Нарушения письменной речи и их коррекция. Программа направленная на коррекцию нарушений письменной речи у учащихся младших классов с ффнр

Пояснительная записка

Данная программа коррекционной работы разработана в соответствии с ФГОС начального общего образования.

Целью образования становится личностное, социальное, познавательное и коммуникативное развитие учащихся.

Логопедам школьных логопунктов важно ориентироваться на следующие показатели деятельностного подхода стандартов:

придание результатам образования социально и личностно значимого характера; более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися;

существенное повышение мотивации и интереса к учению;

обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий.

Результаты деятельности школьного логопеда напрямую влияют на качество обучения по литературному чтению, русскому языку, окружающему миру, что, как мы видим, является основополагающим для дальнейшего усвоения знаний обучающимися в основной начальной школе. С введением нового стандарта общего образования деятельность школьного логопеда как полноценного участника образовательного процесса должна стать более значимой, конкретной и измеримой. Решение совокупности указанных задач может быть успешным при организации методически грамотного логопедического сопровождения.

Компонентами логопедического сопровождения являются:

профилактика речевых нарушений;

логопедическая диагностика; коррекция речевых дефектов;

формирование всех сторон (компонентов) речи; развитие невербальных психических функций; развитие эмоционально – волевой сферы;

формирование нравственных установок ребёнка.

Данная рабочая программа разработана на основе:

Инструктивного письма Минобразования России от 14.12.2000г №2 «об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»;

Инструктивно-методического письма «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» / Под ред. А.В. Ястребовой, Т.Б. Бессоновой. М.,1996г.

Рабочая программа предполагает использование следующих методических пособий для учителей-логопедов:

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. М., 2001г.

Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М.,1991.

Козырева Л.М.Комплект логопедическихтетрадей. Ярославль, 2006.

Кукушин В.С. Логопедия в школе: практический опыт. М.- Ростов – на - Дону, 2004г.

Логопедия/ Под ред. Л.С.Волковой. М., 1995г.

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: уч. Пособие. М.,1995г.

Мазанова Е.В.Коррекция дисграфии у младших школьников. (Комплект пособий), М.,2007г.

Программа направлена на коррекцию и обучение детей школьного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Поскольку недостатки чтения и письма являются вторичными проявлениями определенного уровня недостаточной сформированности успешной речи, логопедическое заключение отражает причинно-следственную зависимость первичного и вторичного дефекта, а именно, в данном случае ФФНР (акустическая дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания).

Ошибки при этом виде дисграфии обусловлены не точностью слуховой дифференциации звуков при их правильном произношении.

Обоснование - Дисграфия, обусловленная несформированностью фонематического восприятия, проявляется на письме в виде спе­цифических ошибок на уровне буквы, слога, слова, словосо­четания, предложения и текста.

Пропуск, перестановка, вставка букв, искажения фонети­ческого наполнения слов: персеверации (циклические по­вторения) и антиципации (замены предшествующих букв последующими);

замены или смешения букв по акустико-артикуляционному сходству: звонкие – глухие согласные, лабиализованные гласные (О-У, Ё-Ю), соноры, свистящие и шипящие звуки, аффрикаты, которые в свою очередь смешиваются между собой и составляющими их компонентами (Ч-Щ, Ч-Ц, Ч-ТЬ, Ц-Т, С-Ц, Ч-Ш, Ц-ТС)

раздельное написание частей слова, слитное написание са­мостоятельных слов, самостоятельных и служебных слов, контаминации (смешение элементов слов), вставки, перестановки, пропуски и повторы слов;

Нарушение количественного и качественного состава предложения; нарушение или отсутствие границ предло­жений.

Эти ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Их не следует принимать за обыкновенные «описки». Для пре­дупреждения и коррекции данного вида специфических ошибок необходима планомерная и последовательная коррекционная работа.

Адресат программы – учащиеся 2 классов с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, акустическая дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.

Цель программы : Коррекция письменной речи у младших школьников с акустической дисграфией.

Задачи:

Совершенствование навыка письма;

Развитие лексико-грамматической и фонетико-фонематической стороны речи;

Развитие фонематического анализа и синтеза;

Дифференциация смешиваемых на письме букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционным свойствам звуки;

Формирование умения различать на слух, в произношении и на письме смешиваемые звуки;

Закрепление умения самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты с использованием оппозиционных звуков.

Обогащение словарного запаса и накопление представлений об окружающем мире;

Совершенствование неречевых психических функций, участвующих в процессе письма (памяти, внимания, восприятия и т.д.);

Развитие пространственной ориентировки и временных представлений;

Воспитание звуковой культуры речи;

Учёт индивидуальных особенностей восприятия, запоминания, индивидуального темпа и утомления при выполнении заданий в группе.

Концептуальность программы.

Программа опирается на следующие принципы:

Принцип комплексности – логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо).

Патогенетический принцип – коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают функционирование операций процесса чтения и письма.

Принцип учёта зоны «ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому) – процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учётом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала – логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением.

Принцип системности – методика профилактической и коррекционной работы представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определённой функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.

Принцип деятельностного подхода – воздействие на все этапы процесса письма как многоуровневой деятельности (ориентировочный, операциональный и этап контроля).

Онтогенетический принцип – учёт этапов и последовательности формирования функций, обеспечивающих процессы письма и чтения.

Общедидактические принципы (наглядности, доступности, индивидуального подхода, сознательности)

Если говорить о методах логопедического воздействия, то в рамках программы коррекции основное место занимают практические методы. Это различные упражнения:

конструктивные – во время работы по уточнению оптико-пространственных дифференцировок (конструирование букв из элементов, из одной буквы другую);

творческие - во время работы по формированию звукобуквенного анализа и синтеза.

Основная организационная форма коррекционной работы с детьми:

Фронтальная работа, групповая, парная работа, индивидуальная работа. Частота и продолжительность, которых определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения (до 2 раз в неделю).

Состав детей в подгруппах в течении года периодически меняется. Это обусловлено динамическими изменениями в коррекции речи каждого ребёнка. Результаты реализации программы отслеживаются 2 раза в год (в сентябре и мае, диктант, списывание).

Формы проведения итогов реализации программы:

Конкурсы;

Консультации;

Соревнования;

Сказочные путешествия;

Коллективные работы.

Логопедическая работа с учащимися, имеющими речевое заключение «ФФНР: Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознавания)»

Характеристика группы с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью.

Устная речь.

Уровень развития устной речи второклассников с дисграфией достаточен для бытового общения. Звукопроизношение не характеризуется грубыми искажениями и заменами, нарушений в произношении звуков не больше, чем у второклассников массовых классов. Главным образом, встречаются фонетические дефекты (ротацизмы, ламбдацизмы, сигматизмы). У части детей наблюдаются затруднения в произношении более сложных по звукослоговой структуре слов. Отличие устной речи младших школьников с дисграфией в том, что речь носит неотчётливый характер.

Фонематический слух.

При обследовании фонематического слуха второклассников с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трёх компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это говорит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с заданным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень плохо, что связано как с недоразвитием собственно фонематических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.

Словарный запас и грамматический строй речи.

Бедность словаря детей с нарушениями письма обусловлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомлённость, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-названий, цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают названий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Для устной речи второклассников с нарушениями письма присущи ошибки словообразовательного характера («лошадёнок», «курёнок», «щенёнок»), отсутствие разнообразных словообразовательных моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.

Письменная речь.

Письмо.

Трудности формирования навыков письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первоклассник, остаются непреодолёнными и во втором классе.

Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенного анализа слов сложной звуково-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выделение первого звука, нахождение места звука, исходя их трёх позиций (начало, середина, конец слова), а так же последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв; в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными Я, Е, Ё, Ю в начале слова или после гласных.

В результате имеющихся трудностей дети не овладевают навыками письма в том объёме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельными при написании слуховых диктантов и других письменных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:

пропуски гласных букв в середине слова;

недописывание гласных букв на конце слова;

пропуски слогов;

перестановки букв;

вставка лишних букв;

персеверации.

Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы(то есть наряду с ошибочным написанием бывает правильное, а так же происходит двойная замена: то С на Ш, то Ш на С).

Причины таких замен и смешений разные. Недостатки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:

смешение глухих и звонких согласных П-Б, Т-Д, К-Г, С-З, Ш-Ж, В-Ф;

смешение свистящих и шипящих согласных С-Ш, З-Ж;

смешение аффрикат Ч-Ц, Ч-Щ, Щ-С;

смешение сонорных согласных Р-Л, Л-Й;

смешение лабиализованных гласных Е-Ю;

смешение твёрдых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв А-Я, О-Ё, У-Ю, Ы-И.

Довольно многочисленными бывают ошибки на смешение букв по кинетическому сходству:

смешение гласных букв О-А, стоящих под ударением;

смешение строчных букв б-д, п-т, х-ж, л-м, н-ю, и-у,ч-ъ;

смешение прописных букв Г-Р.

Такие замены и смешения вызваны близостью элементов сравниваемых графем и, главное, тем, что их написание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинетический анализаторы. Но у младших школьников, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии ещё не играю главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребёнок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и-у. б-д) или неправильно передать количество однородных элементов (л-м, п-т). Причиной таких ошибок И.Н. Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель первого класса.

Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие пространственных представлений учащихся.

Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.

К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками

2 класса, относятся:

отсутствие точки в конце предложения;

отсутствие заглавной буквы в начале предложения;

точка не на нужном месте;

написание каждого предложения с новой строчки.

В связи с недоразвитием пространственных представлений дети допускают ошибки на правописание предлогов и приставок.

Чтение.

К концу первого класса дети с недостатками письменной речи не овладевают навыком чтения в объёме, предусмотренном учебной программой. Многие не знают некоторых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нарушения внимания наблюдается потеря строки, то есть переходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создаётся впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро наступает утомление и увеличивается количество ошибок.

Психологические особенности.

Неустойчивое внимание;

Недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям;

Недостаточное развитие способности к переключению;

Недостаточное развитие словесно-логического мышления;

Недостаточная способность к запоминанию, преимущественно словесного материала;

Недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности.

Следствие:

а) недостаточная сформированность психологических предпосылок овладению полноценными навыками учебной деятельности;

б) трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы, определение путей и средств достижения учебной цели, контролирование деятельности, умение работать в определённом темпе).

Основные направление работы

Развитие звуковой стороны речи.

Развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) с опорой на речеслуховой. речедвигательный, зрительный и другие анализаторы. Развитие фонематического и слухового образа каждого из смешиваемых звуков:

а) уточнение произносительного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков:

Уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;

Выделение его на фоне слога;

Определение наличия и места в слове (начало, середина, конец);

Определение места звука по отношению к другим (какой по счёту звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);

б) сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основная цель – их различие, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

В процессе каждой работы каждый из звуков соотносится с определённой буквой. Большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Примечание. В том случае, если у ребёнка присутствуют нарушения фонетической стороны речи, устранению акустической дисграфии предшествует работа по коррекции звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

Развитие лексического запаса и грамматического строя речи:

Развитие языкового анализа и синтеза (умение определять количество, последовательность и место слов в предложении): придумывание предложений по сюжетным картинкам и определение в нём количества слов; распространение предложения; составление графических схем предложения; определение места слов в предложении; выделение предложения из текста с определённым количеством слов и т.д.;

- уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса. как путём накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счёт развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования;

Уточнения значения используемых синтаксических конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи путём овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.

3. Формирование связной речи:

Развитие навыков построения связного высказывания; программирование смысла и смысловой культуры высказывания;

Установление логики (связности, последовательности), точное и чёткое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции, для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картины.

4. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:

Устойчивости внимания;

Наблюдательности;

Способности к запоминанию;

Способности к переключению;

Навыков и приёмов самоконтроля;

Познавательной активности;

Произвольности общения и поведения.

5. Формирование полноценных учебных умений:

Планирование предстоящей деятельности (принятие учебной задачи; активное осмысление материала; выделение главного, существенного в учебном материале; определение путей и средств достижение учебной цели);

Контроль за ходом своей деятельности (от умения работать с образцами до умения пользоваться специальными приёмами самоконтроля);

Работа в определённом темпе (умение быстро и качественно писать, считать; проводить анализ, сравнение, сопоставление и т.д.);

Применение знаний в новых ситуациях;

Анализ, оценка продуктивности собственной деятельности.

6. Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению:

Умения внимательно слушать и слышать учителя-логопеда не переключаясь на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям (т.е. занять позицию ученика);

Умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;

Умения свободно владеть вербальными средствами общения в целях чёткого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией;

Умения целенаправленно и последовательно (в соответствии с заданием, инструкцией) выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки учителя-логопеда.

7. Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуаций учебной деятельности:

Ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;

Ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием усвоенной терминологии;

Ответы двумя-тремя фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания);

Применение инструкции (схемы) при подготовке развёрнутого высказывания по ходу и итогам учебной работы;

Употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях;

Обращение к учителю-логопеду или товарищу по группе за разъяснением;

Пояснение инструкции, учебной задачи с использованием новой терминологии;

Развёрнутый отчёт о последовательности выполнения учебной работы, подведение итогов занятия;

Формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы;

Проведение дифференцированного опроса и оценка ответов своих товарищей (в роли руководителя различных видов учебной работы);

Соблюдение речевого этикета при обращении (обращение, просьба, диалог: «скажите, пожалуйста», «Спасибо», «Будьте любезны» и т.п.);

Составление устных связных высказываний с элементами творчества (фантазии).

Результаты обучения:

Ученики должны осознать важность изучения русского языка, иметь устойчивый интерес к урокам родного языка, почувствовать интерес к его изучению и осознать смысл его изучения; родной язык необходимо изучать, чтобы лучше, успешнее им пользоваться при общении с другими людьми, чтобы понимать других и самому быть понятным.

Ученики должны знать:

Признаки гласных и согласных звуков, глухих и звонких, твёрдых и мягких;

Обозначение мягкости согласных на письме с помощью букв «е,ё,ю,я,ь»;

Правила переноса слов;

Признаки предложения и текста;

Изученные орфограммы.

Ученики должны уметь:

Правильно называть звуки в слове, делить слова на слоги, ставить ударение, различать ударный и безударные слоги;

Переносить слова по слогам;

Произносить звукобуквенный анализ слов, соотносить количество звуков и букв в словах;

Правильно писать слова, предложения и текст, проверять написанное, вникать в его смысл;

Писать без ошибок слова, где произношение и написание не совпадают;

Видеть опасные, трудные места в словах, видеть изученные орфограммы;

Различать приставки и предлоги;

Образовывать однокоренные слова, приставочные глаголы, правильно употреблять уменьшительно-ласкательные суффиксы;

Выполнять различные задания по словообразованию;

Уметь подбирать антонимы и синонимы, паронимы, анонимы, эпитеты;

Определять слова предметы, слова – признаки, слова – действия;

Правильно употреблять падежные окончания существительных и прилагательных, оперировать категориям рода, числа имён существительных, имён прилагательных и глаголов;

Отвечать на вопросы, самостоятельно задавать вопросы, составлять предложения;

Выделять границы предложения;

Составлять предложения из слов, данных в беспорядке;

Пересказывать текст, составлять текст, запоминать заученный текст;

Ориентироваться во времени и в пространстве;

Выполнять задания, направленные на развитие памяти, мышления, внимания;

Выполнять специальные задания, направленные на предупреждение различного вида дисграфий.

Программа имеет следующие разделы:

звукобуквенный анализ и синтез слов;

слоговой анализ и синтез слов;

ударение;

твёрдые и мягкие согласные звуки;

глухие и звонкие согласные звуки и буквы;

свистящие и шипящие согласные звуки и буквы, аффрикаты;

сонорные звуки и буквы.

Логопедическая программа коррекции звуковой стороны речи.

Поурочный годовой план работы с группой учащихся 2-го класса, имеющих речевое заключение «Фонетико-фонематическое недоразвитие речи: акустическая дисграфия (на основе нарушения фонемного распознавания)».

п / п

Раздел

Тема

Кол-во часов

I четверть.

Фронтальное обследование. Диагностический этап. Состояние произношения. Исследование неречевых психических функций. Состояние речевой моторики. Воспроизведение звуко-слоговой структуры слова. Состояние фонематического восприятия (слухопроизносительная дифференциация звуков речи). Исследование процесса письма. Логопедическое заключение.

Сентябрь I – II неделя

Звукобуквенный анализ и синтез слова

Выделение первого звука в слове Выделение последнего звука в слове

Определение места звука в слове (начало, середина, конец) Определение количества звуков в слове

Дифференциация понятий «звук», «слог», «слово».

Слоговой анализ и синтез слова

Определение количества слогов в слове

Составление слов из слогов

Деление слов на слоги

Проверочная работа

Ударение

Ударение в двусложных словах

Ударение в трёхсложных словах

II четверть.

Твердые и мягкие согласные звуки

Мягкий знак на конце слова

Мягкий знак в середине слова

Смыслоразличительная роль мягкого знака в середине слова

Дифференциация гласных I –II ряда

Различение на письме букв А-Я после согласных

Различение на письме букв У-Ю после согласных

Различение на письме букв О-Ё после согласных

Различение на письме букв Ы-И после согласных

Твердые и мягкие согласные звуки

Проверочная работа

III четверть.

Глухие и звонкие согласные звуки и буквы

Звуки и буквы П-Б

Звуки и буквы Т-Д

Звуки и буквы К-Г

Звуки и буквы В-Ф

Звуки и буквы С-З

Звуки и буквы Ш-Ж

Непарные глухие согласные

Непарные звонкие Й, Л, М, Н

Проверочная работа

Слуховой диктант

Свистящие и шипящие согласные звуки и буквы

Звуки и буквы С-Ш

Звуки и буквы З-Ж

Проверочная работа

IV четверть.

Аффрикаты

Звуки и буквы С-Ц

Звуки и буквы Ц-Ч

Звуки и буквы Ч-Т

Звуки и буквы Ч-Щ

Звуки и буквы С-Щ

Сонорные звуки и буквы

Звуки и буквы Л-Р

Звуки и буквы Л*-Р*

Проверочная работа

Оценочный этап. Оценка результативности коррекционной работы. Проведение итоговых срезовых проверочных работ. Количественный и качественный анализ ошибок.

Итоговое занятие. Фронтальное обследование.

Критерии оценивания различных видов работ:

Программа предполагает безоценочную систему проведения занятий

Ведущая технология, ее цели и задачи, ожидаемые результаты: используется технология коррекционно-развивающего обучения, целью которой является:научить детей использовать полученные знания в самостоятельной речи, в письменных работах.

Ожидаемые результаты:

ученик, с положительной мотивацией к изучению русского языка;

ученик, умеющий самостоятельно писать слуховые, зрительные диктанты, изложения и сочинения с использованием оппозиционных звуков.

Храмцова Наталья
Коррекция нарушений письменной речи у младших школьников

Ребенок с дефектом не есть

непременно дефективный ребенок.

Л. С. Выготский

В настоящее время значительно увеличилось число детей, испытывающих трудности при подготовке к обучению и усвоении школьной программы . Одной из причин школьной дезадаптации является нарушение письменной речи (дисграфия, дислексия и дизорфография) . Нарушения письма и чтения являются достаточно распространенными среди учащихся как коррекционных , так и массовых школ , они препятствуют полноценному освоению школьных знаний , поэтому интерес к проблеме коррекции дислексии , дисграфии не только у специалистов (логопедов, психологов, лингвистов, но и у учителей начальных классов и русского языка не случаен.

Следует отметить, что нарушения письменной речи сложны по своей структуре, в их симптоматике могут наблюдаться :

нарушения устной речи ;

Недоразвитие фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов;

Оптико-пространственная дезорганизация деятельности письма ;

Рассогласование в работе слухового, зрительного анализаторов и артикуляции;

Отставание в развитии психических процессов (памяти, внимания, мышления) .

Поэтому без специально организованной, систематической помощи специалистов, знающих причины и механизмы речевой патологии, эти нарушения не могут быть скомпенсированы.

В настоящее время коррекцией нарушений письменной речи занимаются логопеды школьных логопунктов , коррекционных школ .

Речевые нарушения , проявляющиеся в несформированности языковых средств, можно условно разделить на три большие группы :

Первая группа - фонетические нарушения речи . Они выражаются в дефектах произношения отдельных звуков.

Вторая группа - фонематические нарушения . Они выражаются

в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустически артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают новым составом слова и делают специфические ошибки при письме .

Третья группа - общее недоразвитие речи . Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую, так и на

смысловую сторону речи . Если такому ребенку не будет своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой.

Как известно, для развития письменной речи , важное значение имеет сознательный анализ составляющих ее звуков. Однако, чтобы обозначить при письме тот или иной звук буквой, необходимо не только выделить его из слова, но и обобщить выделенный звук в устойчивую фонему на основе его слухопроизносительной дифференциации. Умение выделить фонемы из слова и правильно их дифференцировать является одним из необходимых условий развития звукового анализа.

Для правильного звукового анализа необходимо и другое условие - умение представить звуковой состав слова в целом, а затем, анализируя его, выделить звуки, сохраняя их последовательность и количество в слове. Звуковой анализ, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, есть не что иное, как овладение определенной учебной операцией, умственным действием "по установлению последовательности звуков в слове".

Установлено, что недостатки произношения у детей часто сопровождаются затруднениями в звуковом анализе слова : они с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируя на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся одним только звуком.

В письменной работе всех детей с фонематическим недоразвитием, независимо от степени овладения ими соответствующим навыком, имеются специфические ошибки на замену и смешение букв.

Примеры типичных ошибок : вошадь (лошадь, жубы (зубы, водка (лодка, рожка (ложка, синокл (шенок, тошта (кошка, луква (клюква.

Наряду со специфическими ошибками наблюдаются и такие, как пропуск букв, добавления, перестановки, замены букв по графическому сходству, так называемые антипации и персеверации.

Например : магазим, тезлевизор, девевья, бабабушка, жукчат жучейки.

Несмотря на знание заученного правила, дети не могут применить его на практике, так как не различают, какой согласный - звонкий или глухой - даже в тех случаях, когда звук стоит в сильной позиции, т. е. перед гласной.

Любой педагог должен помочь ребенку осознать его самоценность, полезность для общества, социальную востребованность. Ведь в каждом ребенке есть чувство прекрасного, и задача педагога найти и затронуть эту тонкую струну.

Во Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты развития детей говорится : «дети мира невинны, уязвимы и зависимы. Они также любознательны, энергичны и полны надежд. Их время должно быть временем радости и мира, игр, учебы и роста. Их будущее должно основываться на гармонии и сотрудничестве.»

В нелегкой работе по преодолению недостатков речи у детей необходимо :

Поддерживать уверенность ребенка в том, что недостаток речи можно преодолеть , если он сам приложит к этому усилия и старания, будет выполнять требования и советы взрослых;

Правильно строить общение с ребенком, создавать условия для спокойной, неторопливой речи , внося поправки в нее не ранее, чем на этапе отработки навыка;

Проявлять выдержку, не допускать раздражительного тона;

На этапах подготовки артикуляционного аппарата к правильному произношению звуков и закреплению звукопроизношения проводить специальные занятия;

Проследить, чтобы ребенок занимался самостоятельно, проявлял инициативу в проведении свободного времени, так как это влияет не только на развитие его познавательных способностей, но и является условием полноценного эмоционального развития.

Важно знать :

Ясная, четкая речь взрослых с самого начала речевого общения с ребенком - одно из обязательных условий правильного речевого развития;

Выполнение всех условий правильного речевого и общего воспитания является самой хорошей профилактикой речевых расстройств и избавит ребенка от тревог и переживаний, связанных с недостатками речи детей ;

Занятия дадут хороший результат тогда, когда они интересны для ребенка. Если в занятия включаются однообразные упражнения, то ребенка следует убедить, что они необходимы;

Занятие не должно продолжаться свыше 15 минут;

Занятие не следует перегружать заданиями;

На этапе подготовки артикуляционного аппарата к правильному произношению звуков надо выбрать соответствующий комплекс упражнений;

К последующим упражнениям надо переходить, лишь усвоив предыдущие.

Ребенку важно уметь :

Определять место заданного звука в слове (в начале, середине, конце) ;

Делить слова на слоги;

Различать твердые и мягкие согласные;

Различать гласные и согласные звуки;

Различать слова, похожие по звучанию;

Различать слова, отличающиеся одним звуком;

Находить слова, в которых нет заданного звука;

Осознавать основные элементы языка - слово, слог, звук.

Обучение письменной речи - один из самых трудных этапов обучения в школе. В последние годы неуклонно растёт количество детей, которые допускают множество специфических ошибок на письме. Обычно "нелепые" ошибки связывают с невнимательностью. Но основная причина таких ошибок - недоразвитие тех мозговых процессов, которые обеспечивают сложный процесс письма. Овладение письменной речью - это сложная умственная деятельность, которая требует определённой степени зрелости многих психических функций и взаимодействия различных анализаторов: речеслухового, речедвигательного, зрительного, двигательного. Несформированность одного из анализаторов может привести к дисграфии. (Дисграфия - частичное, специфическое нарушение процесса письма)

1.Упражнения на развитие фонематических процессов подобраны для:

а) развития фонематического восприятия;

б) вырабатывания умения слышать и выделять первый и последний звук;

в) формирования умения подбирать слова по заданному количеству букв;

г) умения слышать и определять количество звуков в слове.

2.Упражнения для развития четкой артикуляции и голоса необходимы для успешного обучения в школе. Они построены на работе со скороговорками, ритмическим текстом, стихами, требуют точного воспроизведения сказанного и помогают почувствовать ритм и темп речи.

3. Развитие мелкой моторикой включает пальчиковую гимнастику и умение проводить непрерывные, плавные линии с "приговорками". Эта работа улучшает эмоциональное состояние детей, тренирует память и способствует профилактике дисграфических ошибок на письме.

4. Корректурные пробы необходимы при коррекции зрительного восприятия и образного представления буквы.

В дидактических упражнениях предлагаются некоторые практические материалы по профилактике дисграфических ошибок у детей начальных классов. При помощи этих упражнений происходит развитие памяти, внимания, восприятия, мышления, речи, развитие мелкой моторики, нормализация эмоциональной сферы.

Кроме профилактики и оказание помощи, предложенные упражнения решают следующие задачи: обогащение и расширение словарного запаса у детей; активизация устной учебной лексики у учащихся; совершенствование навыков звукобуквенного анализа и письменной речи; развитие фонематического восприятия устной речи; развитие мелкой моторики пальцев рук.

В приложениях № 1,2,3 представлены виды нарушений, которые могут привести к дисграфии. Для предотвращения нарушения письменной речи, мною составлены и систематизированы следующие упражнения.

Упражнения по развитию фонематических процессов

1. Дифференциация оппозиционных звуков (звонкие и глухие согласные).

Цель: развитие фонематического восприятия; включение в работу слухового, зрительного, тактильного, двигательного, речедвигательного анализатора.

При дифференциации согласных лучше работать в таком порядке:

услышали, произнесли, отличили, записали.

При произнесении слогов подключается движение рукой: звонкие звуки находятся вверху, а глухие внизу. На первых порах ребёнку на слух очень трудно повторить правильно за педагогом. Однако согласованная работа речи с движением руки даёт удивительные результаты.

Инструкция педагога	Участие ребёнка
Педагог говорит БА и показывает рукой вверх, говорит ПА - показывает рукой вниз	Зрительное и слуховое восприятие
Педагог говорит и показывает вместе с детьми БА - ПА	К зрительному и слуховому восприятию подключается речь и движение руки в воздухе
Педагог говорит, показывает рукой и просит ребёнка повторить	Концентрация внимания, память слуховая и двигательная.
Педагог показывает только рукой и просит ребёнка повторить	Внимание, двигательная память, зрительное восприятие
Педагог показывает рукой и просит озвучить и подтвердить рукой	Внимание, двигательная память, зрительное восприятие, речь
Педагог говорит, а детей просит показать рукой рисунок высказывания	Слуховое восприятие, двигательная память
Педагог просит, основываясь на слух, повторить за ним оппозиционные слоги	Слуховое восприятие, речь

2. Найди по звуку слово.

После того, как ребенок понял разницу в произношении звонких и глухих звуков, готовим две карточки. На одной рисуем знак " + ", соответственно эта карточка, обозначающая звонкий звук; на второй карточке рисуем знак " - ", который обозначает глухой звук. Произносим слова с начальными звонкими и глухими согласными и предлагаем ребенку поднимать карточку с плюсом или с минусом.

После устной работы предложить записать слова, которые запомнили, в левый столбик с глухими звуками, а в правый столбик слова со звонкими.

3. Назови слово, которое отличается от остальных.

Цель: различать на слух оппозиционные звуки; правильно произносить цепочки слов.

УДОЧКА-УДОЧКА-УТОЧКА-УДОЧКА; ДАЧКА - ТАЧКА - ТАЧКА -ТАЧКА

4. Игры с мячом.

Игры с мячом направлены не только на развитие фонематических процессов, но и: на развитие общей и мелкой моторики; на ориентировку в пространстве; на регуляцию силы и точности движений; на развитие глазомера, ловкости; на активизацию непроизвольного внимания; на нормализацию эмоциональной сферы.

4.1. "Я знаю пять слов".

Цель: развивать координацию движений; расширять словарный запас; находить нужные слова.

Ход игры: ребёнок произносит ряд слов, одновременно с каждым словом ударяя мяч об пол.

правой рукой	левой рукой	двумя руками	руками поочередно
Я знаю пять слов со звуком "С"	Я знаю пять слов со звуком "З"		Я знаю четыре слова со звуками "С" и "З"
Санки - раз	Зубы - раз	Санки -раз	Сова - раз
Сова - два	Зонт - два	Зубы - два	Зубы - два
Салат - три	Зима - три	Сом - три	Снег - три
Самолёт - четыре	Заяц - четыре	Звезда - четыре	Заяц - четыре
Снег - пять	Зал - пять

4.2.Любопытный.

Цель: развитие фонематических представлений и воображения, развитие навыков структурирования предложений.

Ход игры: педагог объясняет суть игры и показывает образец. Выбирается звук, на который будут начинаться слова в предложении. Педагог задаёт вопрос и бросает мяч ребёнку. Учащиеся должны ответить так, чтобы слова ответа начинались с заданного звука.

4.3. Будь внимательным.

Цель: - развитие умения определять количество звуков в слове.

Ход игры: педагог, бросая мяч, произносит слово. Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество звуков в слове.

На начальных этапах называть слова, состоящие не более чем из 4 звуков. Т акая игра в увлекательной форме позволяет быстро выработать у детей умение представить графическое выражение слова, отрабатывается механизм переключения.

5. Игры со словами.

Практика показывает, что одним из любимых занятий детей являются упражнения с буквами и словами. Подобные задания со словами и буквами продуктивны по профилактике дисграфии. Дети активно составляют и загадывают слова. Это работа-игра, от которой они получают удовольствие и эмоциональный заряд.

Цель: активизировать все анализаторы, принимающие участие в письменной речи; закрепить звукобуквенный анализ слов; различать гласные и согласные.

2	Зашифруй слово : вместо согласных ставит чёрточки, а гласные пишет (мак, книга). Используется при работе со словарными словами	-а-, - - и- а.
3	Угадай слово . *Педагог на доске пишет только согласные буквы с-п-г-, м-л-к-. *Затем предлагается самостоятельно записать слова, предложения только согласными. Школа, улица, сумка. Ветер по морю гуляет. (Отрабатывается механизм избирательности при письме).	Сапоги, молоко (Используется при работе со словарными словами.) Шк:л:, :л:ц:, с:мк: В:т:р п: м:р: г:л::т.
5.3	Подбери слова к заданным схемам.	Мак, лак, сад, бак, бал, зал, шар. Каша, Маша, папа, жаба, лама.
5.4.	Составь слова из данных букв. ((л,к,ж,у,а) (р,ы,б,а,к)	Лужа, жук, лук, уж, лак. Рыба, бык, рак, бак, краб, брак, рыбак
5.5.	Придумай из каждой буквы данного слова другие слова КОШКА	Кол-книга, окно-озеро, шар-шуба, кот-кефир, аист-арбуз
5.6.	Запиши слова, в которых 3,4,5,6 букв	Кот, каша, булка, машина
5.7.	Составить как можно больше слов из букв данного слова. СТРОИТЕЛЬ	Соль, тесто, роль, рис, отель, лес, лось, литр, лист, :..
5.8.	Расшифруй слова и назови одним словом. а) п,и,к,а,т, т,ф,и,у,л, б,и,и,т,н,о,к, г,а,о,п,и,с б) ь,о,ч,н, ч,е,е,р,в, у,о,р,т, н,е,д,ь	а) тапки, туфли, ботинки, сапоги - обувь б)ночь, утро, вечер, день - сутки
5.9.	"Арабское письмо". Записать слова, начиная с правой стороны строчки и наоборот, то есть задом наперёд, при нормальном чтении (слева направо) слова должны читаться в их естественном виде. Начинать с коротких слов.	(карандаш, окно, книга, домик) школу в идут дети (Дети идут в школу)
5.10.	"Путаница". В сложных словах дети часто при чтении и письме пропускают или меняют местами буквы и слоги, укорачивают слово. Выполняя это упражнение, произнося бессмысленные слова, развиваем навык правильного чтения, т.к. это сложнее, чем читать знакомое слово, которое дети могут прочитать по догадке.
	5.10.1.Раздели слово ЧЕРЕПАХА на слоги	ЧЕ-РЕ-ПА-ХА
	5.10.2.Прочитай слово по слогам, начиная с конца.	ХА-ПА-РЕ-ЧЕ
	5.10.3.Прочитай слово, пропустив первый или несколько заданных слогов	РЕ-ПА-ХА
	5.10.4.Прочитай слово по заданной последовательности 2,4,1,3; 4,1,3,2	РЕ-ХА-ЧЕ-ПА, ХА-ЧЕ-ПА-РЕ

Работа над развитием речевого аппарата и голоса

Недостаточная артикуляторная подвижность речевого аппарата (смазанная невнятная речь), неправильное дыхание могут привести к проблемам в обучении. Работа над развитием речевого аппарата включает артикуляцию и правильное дыхание. Надо помнить, что постоянный вдох ртом может ухудшить слух.

Выработка правильного дыхания оптимизирует газообмен и кровообращение, способствует общему оздоровлению. Правильное дыхание успокаивает и способствует концентрации внимания. Ритм дыхания - единственный из всех телесных ритмов подвластный спонтанной, сознательной и активной регуляции со стороны человека. "Дышать ртом, то же самое, что есть носом" (восточная мудрость).

Упражнения на дыхание можно проводить в начале урока, во время физкультурной минутки или в конце урока. Чтобы сконцентрировать внимание ребёнка на выполнение того или иного задания, можно использовать упражнение на дыхание: рука идёт вверх - вдох через нос, рука опускается на уровень диафрагмы - выдох через рот (повторить 3-5 раз).

Свист, игра на духовых инструментах, "разговаривание" через дырочки в бумаге, через бахрому бумажных усов, имитация сосания, зевание полезны для развития правильного дыхания. Ребёнок может задержать воздух в ротовой полости путём надувания щёк, зажатия ноздрей и попеременного выпускания воздуха изо рта и носа.

1. Дыхательная гимнастика.

Цель: выработка правильного носового дыхания.

1.1.Поглаживание носа от кончика вверх - вдох, при выдохе похлопайте пальцами по ноздрям со звуком МММ.

1.2.Расширьте ноздри - вдох, расслабьте - выдох.

1.3. Широко открыть рот и подышать носом.

1.4. Четырехфазное дыхательное упражнение. Вдох - задержка - выдох - задержка.

(Упражнения для дыхательной гимнастики даны в методической литературе).

2. Беззвучно произнести А - Э - О, с поворотом головы.

Цель: активизировать работу мягкого нёба и глотки.

3. Воспроизведение слогового ряда со сменой ударного слога.

Цель: отработка дыхания, ритма речи, укрепления мышц губ и языка.

БА- БА-БА БА-БА -БА БА-БА-БА

ВО -ВО-ВО ВО-ВО -ВО ВО-ВО-ВО

ПЫ -ПЫ-ПЫ-ПЫ ПЫ-ПЫ -ПЫ-ПЫ ПЫ-ПЫ-ПЫ -ПЫ ПЫ-ПЫ-ПЫ-ПЫ

ЛА -ЛА-ЛА-ЛА ЛА-ЛА -ЛА-ЛА Ла-ЛА-ЛА -ЛА ЛА-ЛА-ЛА-ЛА

4. Орфографическое чтение вслух.

Под орфографическим чтением понимается чтение слова так, как оно пишется. Это просто необходимо, потому, что дети помогают себе, проговаривая, правильно артикулируя слова при чтении именно так, как они пишутся, Не ка рабль, не корабо ль, а именно кО раБЛ ь.

5. Чтение чистоговорок

Цель: отрабатывать чёткую артикуляцию; развивать чувства ритма и рифмы; развивать творчество детей (придумывание чистоговорок)

РА-РА-РА - В КОМНАТЕ ЖАРА

ЧИ-ЧИ-ЧИ- У ДОМА КИРПИЧИ

6. Скороговорки .

Очень важным этапом работы над речевым аппаратом является работа со скороговорками, работая с которыми, педагог решает многие задачи:

развивает фонематический слух каждого ребёнка; уточняет артикуляцию звуков, отрабатывает чёткость артикуляции; развивает память; способствует снятию страха перед произнесением трудных слов; работает над памятью; обеспечивает благоприятный эмоциональный настрой ученику; развивает правильное дыхание; помогает почувствовать мелодию, ритм, темп речи; способствует увеличению скорости не только говорения, но и чтения.

Скороговорка - это интеллектуальная и артикуляционная игра. Правила скороговорки требуют неукоснительного, точного воспроизведения сказанного. Перед тем, как быстро проговорить скороговорку, её нужно выучить. У каждой скороговорки своя игра звуков, слов. Секрет их заучивания в том, что каждая решает новую задачу: языковую, артикуляционную, смысловую, предлагает свой рисунок в перестановке звуков и созвучий, представляет свою мелодию и ритм. Например: "Топали мы, топали, до тополя дотопали", "Пошла Поля полоть в поле", "Мама мылом Милу мыла, не любила Мила мыло", "Попугая не пугают, попугая не купают, попугая покупают", "Тощий немощный Кащей, тащит ящик овощей", "У Влада брат, Влад брату рад".

Работа над мелкой моторикой

1. Росчерк.

Определённую роль в развитии ребёнка играет мелкая моторика, которая находятся в прямой связи с развитием речи и формируется к 7-8 годам. Работая с росчерком необходимо соблюдать следующие условия: темп речи, при произнесении стиха, должен совпадать с темпом работы руки. На каждое движение руки есть свой слог или слово. При этом ребёнок должен сам себя контролировать: совпадает ли движение руки с тем, что он говорит. Сначала ребенок за педагогом повторяет эти движения в воздухе, приучая руку плавно двигаться, а потом переносит эти движения на бумагу. Росчерк позволяет решать такие задачи: развитие мелкой моторики; синхронизация зрительного, двигательного, речевого анализатора.

2.Пальчиковая гимнастика

2.1. Игры - потешки с пальчиками.

А) Вышли пальчики гулять, а вторые догонять (два пальчика). Пальчики двигаются по столу.

Третьи пальчики пешком (три пальчика), а четвёртые бегом (четыре пальчика).

Пятый пальчик поскакал и в конце пути упал (большой палец).

Б) Большой палец поочередно прикасается с нажимом к указательному, среднему, безымянному, мизинцу.

2.2 Волшебная палочка.

Свернуть из листа бумаги волшебную палочку (можно менять инструкцию: кто тоньше, длиннее, аккуратнее, быстрее сделает волшебную палочку). Из данной палочки сделать букву (О,П,Б,В,Р,З)

2.3. Массаж.

Взять ручку или карандаш, лучше с ребристыми краями, положить между ладошками и покатать по всей длине ладони.

3. Штриховка. Любые геометрические фигуры штриховать тонкими линиями слева направо, сверху вниз.

Работа над зрительным восприятием

1. Для развития зрительного внимания, при зеркальном написании букв хорошим упражнением служат корректурные пробы

	Инструкция	Предлагаемый материал
11.	Зачеркни неверные буквы или обведи в кружок правильно написанные буквы.
13.	Напиши буквы, в которых содержится данный элемент (показывая элемент строчной буквы)	например: О - этот элемент при письме есть в строчных буквах: Б, В, О, А,Ф, Я, Ю
14.	Подчеркнуть те слоги и слова, которые написаны до черты. СЕ	СЕЕССОСЕЕССОСЕСЕОСЕССЕ
	ОБ	БОБИОБОВБАБОБАОБВОБООББО
	КОТ	ТОК ОТК КОТ КИТ ТАК НОТ НОК КТО КОТ КТО
	ЧАШКА	ЧАЩКА КАЧАШ ЧАКАШ ЧАШКА ШКАЧКА ЧАШКА
15.	Найди спрятанное слово	ГАЗЕТАВРОАТИВСЛШКТДОМТРЬНА(газета, дом) ШАОНИПАМВЕЬТРИОЧКИТРАПАКЕТ(очки,пакет)
16.	Вписать вместо буквы Д стрелку вниз, Б - стрелку вверх	ДЕНЬ, ДРУГ, БАБУШКА. ДЕДУШКА, ДРОБЬ, БРОВЬ, ВОДА, ТРУБА, БЕГЕМОТ, ЛАНДЫШ.
.7.	Перепиши без ошибок следующие строки	ЕНАЛССТАДЕ НОРАСОТАННА ДЕБАРУГА КАЛЛИХАРРА АММАДАМА

2. "Муха". Данное упражнение помогает развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги, и различать букву и её зеркального двойника.

Начало отчета всегда ведётся от центра квадрата. Вначале дети должны двигать фишкой (ручкой) по квадрату, затем мысленно представлять её перемещение. На следующем этапе дети с закрытыми глазами должны определить путь мухи и ответить, где она остановилась.

В дальнейшем предлагается рисование букв. 5клеточек - вниз, 1- вправо, 4- вверх, 2 вправо, 1-вверх, 3-влево.Должна получиться буква "Г", которую можно заштриховать.

3. "Перевёрнутый текст ". Страница обычного текста поворачивается на 90,180, 270 градусов. Ученик должен, двигая глазами справа налево, прочитать текст.

4. " Чтение слов по полубукве ". Чтение строк с прикрытойнижней половиной строки (с прикрытой верхней половины строки).

Цель: формирование зрительного представления о букве. Формирование способности быстрого схватывания одного и даже нескольких слов.

5 . "Деформированный текст ". Цель: развивать умение видеть слова, написанные разным шрифтом.

Дети выпал идут первый в пушистый школу снег . У ребята них вышли в руках на портфели улицу .

Алгоритм работы: Прочитать предложение. Выяснить о чем говорится в предложении. Отметить особенности прочитанного текста. Прочитать, что написано печатным шрифтом, а потом курсивом. Списать предложения, написанные печатным шрифтом. Прочитать текст.

Итак, данные упражнения направлены не только на коррекцию письменной речи, но и на развитие высших психических функций: памяти, внимания, восприятия, мышления, речи, на развитие мелкой моторики, нормализацию эмоциональной сферы. Дидактические упражнения расширяют арсенал педагогических средств. У детей в игровой форме формируются необходимые предпосылки для успешного развития письменной речи, повышения речевой культуры, расширения словарного запаса, развития языкового чутья.

Литература.

1. Ануфриев, А.Ф., Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Коррекционные упражнения.[Текст]/ А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательство "Ось-89", 2001.

2. Козляникова, И.П., Чарели, Э.М. Тайны нашего голоса. Екатеринбург,1992.

3. Репина, З. А. Нарушение письма у школьников с ринолалией. [Текст]/З.А. Репина. - Екатеринбург,1999.

Коррекция

Письменной речи

младших школьников

Коррекционной

школы

Введение………………………………………………………………3 - 6

Нарушение письма у умственно отсталых
школьников…………………………………………………………...6 - 7

Особенности работы по коррекции
нарушений письменной речи…………………………………………….7

Задачи и направления
коррекционной работы………………………………………………8 - 11

Виды работ по коррекции
нарушений письменной речи……………………………………….11 - 20

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой,нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно – акустическая дисграфия и т. д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

В соответствии с определением можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:

Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б.Г.Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом.

Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на словах, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада – вместо лопата, дм – вместо), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой позиции (вадяной – вместо водяной, дама – вместо дома).

Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

Выделяются три группы ошибок при дисграфии:

графически сходных (в – д; л – м; ц – щ );

обозначающие фонетически сходные звуки (д–т ; б – п; г – к ).

1. 1. 1. Искажения звукобуквенной структуры слова: переситановки, пропуски, добавления букв, слогов (весена – вместо весна , стана – вместо страна , кулбок – вместо клубок ).

         Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминация слов (например, истёплых странлетя грачи - вместо Из теплых стран летят грачи ).

         аграмматизмы на письме (например много карандашов, нет ключов, на ветков ).

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определённых операций процесса письма. С учётом этого можно выделить следующие виды дисграфии:

артикуляторно-акустическая дисграфия – дисграфия на почве расстройства устной речи. Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребёнок пишет слова так, как он их произносит. По мнению Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в речи.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза . Механизмом этого вида дисграфии является нарушение анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно приставок и корня. Наиболее расспространнёнными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки:

пропуски согласных при стечении (дожи – дожди, деки – деньки, состаляют – составляют);

пропуски гласных (девчки – девочки, пошл – пошли, тчка – тачка);

перестановки букв (пакельки – капельки, кулка – кукла);

добавление букв (весная – весна);

пропуски, добавления, перестановки слогов весипед - велосипед).

Аграмматическая дисграфия , этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на пиьсме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи (Г.И.Лалаева, Г. Сятка-Высоцка, С.Б.Яковлев и др.). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. Чаще всего обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования, управления. Н а п р и м е р: За дома (за домом) сарай. Вася и Коля пишли рощу (Вася и Коля пришли в рощу).

Оптическая дисграфия . Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Наиболее распространенными ошибками являются:

1. искажённое воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

   замены и смешение графически сходных букв. Как при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (п – т, л – м, и – ш ), либо буквы, состоящие из одиннаковых или сходных элементов, но различно расположенные в пространстве (в – д, э – с ). Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную . Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранено. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Нарушения письма у умственно отсталых школьников

По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой, нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством ошибок и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т.д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устой речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, языковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

Особенности работы

по коррекции нарушений письменной речи

При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.

В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии).

При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа – с использования вспомогательных средств.

Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т.е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложности процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.

Задачи и направления

коррекционной работы

Выявление детей «группы риска», обнаруживающих специфические ошибки при письме

Естественно, что ошибки в письме фиксируются рукой самого пишущего. О колебаниях в выборе буквы при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда должным образом. следуют приучать детей зачеркивать неправильное написание и подписывать сверху нужную букву, иначе при перечитывании ребёнку по-прежнему неясно, которые ассоциируются с одним звуком. В связи с этим возникает необходимость разработки системы выявления и учёта специфических ошибок.

Основной задачей является доскональное исследование особенностей письма младших школьников – со всеми его колебаниями и сомнениями, отражёнными в собственных исправлениях ребёнка. Специфические ошибки не зачёркиваются и не исправляются, а выносятся на поля тетради.

Такой приём обработки текста письменной работы убережёт от поспешности и неточностей в интерпретации ошибок. Заключение о нарушениях письма не должно основываться на материале одной-двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребёнком – для изучения характера специфических ошибок и их частотности.

Коррекционная работа проводится на фонематическом, лексическом и синтаксическом уровнях.

Коррекционная работа на фонетическом уровне проводится по следующим направлениям:

развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти;

развитие ручной и речевой моторики;

развитие зрительно-пространственных функций;

формирование временных представлений;

развитие ритма;

формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.;

развитие артикуляторной моторики;

формирование фонематического анализа и синтеза;

уточнение артикуляторного и акустического образа произносимых звуков.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются постоянные фонематические представления - способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении постоянных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии. По этой причине с первых занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

На начальных стадиях выполнения артикуляторных упражнений используется опора на зрительное, тактильное восприятие, кинестетические ощущения, на последующих стадиях правильность выполнения упражнений основывается преимущественно на кинестетических ощущениях.

Развитие артикуляторной моторики проводится в процессе артикуляторной гимнастики. Для чёткой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи – язык, губы, мягкое нёбо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц, в том числе жевательных, глотательных, мимических; процесс голосообразования происходит при участии органов дыхания (гортань, трахея, бронхи, лёгкие, диафрагма, межрёберные мышцы). Поэтому обязательно включаются упражнения на развитие речевого дыхания и голоса. При проведении артикуляторной гимнастики используются игровые приёмы, например, «Сказка про язычок», что обусловлено возрастными и психологическими особенностями школьников с ЗПР. Сначала учитель, используя игровой приём, показывает упражнение и описывает его. Затем упражнение выполняется всеми детьми, учитель контролирует выполнение упражнения каждым ребёнком. С теми детьми, у которых упражнение не получается, проводится индивидуальная работа.

Закрепляется чистая речь детей в чистоговорках, потешках, скороговорках, стихах, которые разучиваются систематически на коррекционных занятиях.

Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти происходит на каждом занятии. Примерные игры и упражнения: «Узнай звук»; «Что звучало?»; «Будь внимателен!».

В основе формирования действия звукового анализа слов лежит проговаривание с опорой на цифровой ряд.

При поведении коррекционной работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психологические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у школьников с речевой патологией.

С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.)

уточнение значений слов.

Активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.

Основные задачи лексической работы:

Количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

Качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов и словосочетаний);

Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Основные задачи коррекционной работы на синтаксическом уровне: преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.

В этой работе важно преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих норм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке.

Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от главного слова в словосочетании к зависимому слову.

Рассмотрение падежей в ходе коррекционных занятий не преследует цели обучить детей правописанию окончаний склоняемых частей речи, а является одним из средств изживания аграмматизма в речи учащихся. Для развития умения определять количество, последовательность и место слов в предложении предлагаются следующие задания:

Составление предложения по сюжетной картинке и определение количества слов в нём;

Придумывание предложения с определенным количеством слов;

Распространение предложения путем увеличения количества слов;

Составление предложений из слов, данных в разбивку (все слова даны в начальной форме);

Составление предложения с определенным словом;

Составление графической схемы предложения;

Придумывание предложения по графической схеме.

Проблемы усвоения школьных знаний у нормативно развивающихся учеников и у детей с ЗПР одинаковы. Однако в количественных показателях, отражающих знания, усвоенные учениками той и другой группы, имеется существенный разрыв. Зоны актуального и ближайшего развития (Термины Л.С.Выготского) в области обучения русскому языку у этих детей различны.

Опыт речевого общения, дограмматические обобщения, сформировавшиеся в дошкольный период, позволяют нормативно развивающимися детям актуализировать имеющиеся умения и знания непосредственно в процессе изучения грамматико-орфографических тем. У неуспевающих учеников таких умений и знаний недостаточно. Их приходится специально формировать в процессе школьного обучения. Система обучения в общеобразовательных классах оказывается малоэффективной для детей, отстающих в развитии. даже в конце начального обучения недостатки звукового анализа, общего речевого развития учеников этой категории оказываются не скорректированы, что находит отражение в их письменных работах. Обучение детей с ЗПР требует целенаправленной систематической коррекционно-развивающей работы.

Проведенное исследование показало, что нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер и входят структуру дефекта. Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития.

Несформированность устной речи обуславливает у детей с задержкой психического развития возможность дисграфических и дислексических ошибок (пропуск букв и слогов, замены и смешение букв, перестановки букв и слогов, вставки гласных букв, отдельное написание частей слова, слитное написание служебных слов, контаминации).

Для учеников с ЗПР оказались характерными следующие особенности: недостатки внимания, социально-волевой регуляции, самоконтроля, низкий уровень учебной мотивации и общая познавательная пассивность, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, повышенная утомляемость.

Таким образом, логопедическая работа во вспомогательной школе характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями умственно отсталых детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей.

Виды работ по коррекции

нарушений письменной речи

Нарушения письменной речи встречаются довольно часто, и к коррекции дисграфии необходимо приступать сразу же после её обнаружения.

Работа проводится в следующей последовательности:

Предложение.

Слово.

Слог.

Ударение.

Звуки, буквы.

Гласные, согласные.

Твёрдые и мягкие согласные.

Звонкие и глухие согласные.

Вся коррекционная работа направлена на:

Восполнение пробелов в формировании фонематических процессов и дифференциации звуков,

Совершенствование операций звуко-слогового анализа и синтеза,

Развитие слухового и зрительного восприятия, мелкой моторики, чувства ритма,

Введение в активный словарь терминов: предложение, слово, слог, звук, буква, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные,

Накопление словаря и развитие связной речи.

Тема 1. Предложение.

1. Уточняется понятие предложение как части связного текста, рассказа. логопед читает предложение и спрашивает:

Что я прочитала? (предложение)

Что можно составить из предложений? (рассказ)

Логопед читает текст, намерено нарушая логическую последовательность предложений.

Получился рассказ?

Непонятно. Нескладно.

Что нужно сделать, чтобы рассказ получился складным?

Расположить предложения в нужном порядке.

Дети с помощью логопеда устанавливают логическую последовательность предложений, читают рассказ вслух, придумывают название.

Контрольные вопросы: Что составили? Из чего составили рассказ? сколько предложений в этом рассказе?

2. Детям раздаются наборы предложений одного и того же рассказа.

Задание: из данных предложений составить рассказ.

Затем читается каждое предложение, уточняется его место по порядку: первое, второе и т.д. исправляются имеющиеся ошибки.

Дети читают рассказ в целом, отвечают на контрольные вопросы, приведённые выше.

3. С целью развития зрительного восприятия предлагается текст, в котором первая буква первого слова в предложении и точка в конце предложения выделены красным цветом.

4. Задание: прислушаться, сосчитать предложения, определив их границы на слух.

Логопед читает небольшие тексты из 4 – 7 предложений с выразительными паузами между ними.

Сначала дети ведут подсчёт предложений с помощью логопеда. Затем самостоятельно подсчитывают предложения про себя, спрятав руки под парту и загибать пальцы.

Контрольные вопросы: Что вы сейчас делали? (Считали предложения.) К чему прислушивались? (К паузам. К остановкам.) Где я делала паузы? (В конце предложений.)

Следовательно, чтобы определить границы предложений на слух, надо научиться не просто слушать, а внимательно прислушиваться.

5. На доске предлагается текст, например:

наступила зима речка покрылась льдом ребята бегают по льду на коньках рядом носиться собака всем весело

Задание: определить, где заканчивается одно предложение и начинается следующее. Где надо, написать большую букву и поставить точку.

Дети определяют границы предложений, опираясь на зрительное восприятие текста и смысл.

Работа осуществляется с помощью логопеда.

6. Составьпредожения,напечатай к ним схемы.

По, лев, клетке, ходит

Сосны, и, стоят, ели, зелеными, зимой.

С, ручьи, бегут, быстрые, гор.

Деревне, я, летом, в, отдыхал.

Речевой материал к заданиям по теме «Предложение»

Рассыпной (на отдельных полосках бумаги) текст к заданию: из данных предложений составить рассказ.

Аня и кукла

Аня знает буквы. Она взяла куклу. Аня учит куклу.

Паук

Паук сплел паутину. Он ждал муху. Мимо летела птичка. Она задела крылом паутину. Так паук и не дождался муху.

Бабушка и внучка.

Мама и папа ушли в театр. Бабушка и Катя остались дома. Катя взяла книжку. Она прочитала бабушке сказку. Сказка понравилась бабушке.

Тема 2. Слово.

1. Уточняется понятие слово как часть предложения.

Задание: закончить предложение:

Летом много их бывает,

А зимой все вымирают.

Вьются и жужжат над ухом.

А зовутся они … (мухи)

Логопед спрашивает:

Что можно составить из слов? (предложение)

2. Логопед читает предложение, в котором намерено нарушает порядок слов.

С помощью логопеда предложение исправляется.

3. Детям раздаются наборы слов, из которых надо составить предложение самостоятельно. Каждый их учащихся читает составленное Тим предложение. При необходимости логопед оказывает помощь.

4. Предлагается на доске текст.

Работа идёт фронтально. Привлекается внимание к тому, что слова пишутся отдельно друг от друга, что есть «маленькие» слова, всего из одной-двух букв (предлоги, союзы). Значит надо не просто смотреть, а внимательно всматриваться в предложение.(Развивается зрительное восприятие детей).

5. Дети учатся определять структуру предложения.

Задание: по данной схеме составить предложение.

Предлагается схема: .

Дети придумывают предложения: Стол стоит. Снег идёт. и т.д.

Речевой материал к заданиям по теме: «Слово»

Загадки – добавлялки к заданию: закончить предложение.

1. Все жужжит она, жужжит.

Над цветком она кружит.

Села, сок с цветка взяла.

Мед готовит нам … (пчела)

2. И в лесу мы и в болоте.

Нас всегда везде найдёте.

На полянке, на опушке.

Мы – зелёные … (лягушки)

Речевой материал к заданию : из данных слов составить предложения.

Первая ступенька трудности.

Дети поливали грядки. Бабушка слушает радио. Мама читает книгу. Лиса поймала петуха. Учитель учит детей. Ребята слушают сказку.

Вторая ступенька трудности.

Дети посадили кусты малины. Проворные белки грызли орехи. Сережа копал землю лопатой. Саша громко прочитал рассказ. Дедушка подарил внуку портфель. Мальчик почистил свои брюки. Мы читали интересную книгу.

Третья ступенька трудности.

Школьники летом работали в саду. Зелёные ивы склонились над рекой. Я катаюсь на коньках. Таня учится в первом классе. Жук сел на толстый сук. Гриб вырос под берёзой. В траве жужжат лохматые шмели. По ровному полю мчался заяц.

Тема 3. Слог.

1. Задание: назвать предметную картинку, проговорить слово по слогам; используя фишки - слоги, показать слоговую структуру слова. Дети учатся делить слова на слоги, согласовывать речь и движение, опираясь на предметную картинку и зрительное восприятие слоговой структуры слова. Демонстрируем, например, картинку, на которой нарисован бант. Называем картинку и сопровождаем проговаривание постукиванием пальцем по столу. В этом слове один слог выкладываем одну фишку. «Представим, что бант маленький. Как сказать?» (бан-тик.) Проговариваем по слогам выкладываем две фишки-слога. Аналогично «бан-ти-ки».

2.Задание: придумать предложение, используя большую полосу (предложение) и полоски поменьше (слова). Каждое слово делим на слоги, что показываем при помощи фишек-слогов

Получается комплексная схема: .

3.Работа индивидуально по карточкам.

Задание: раздели слова на слоги.

Задание: заштрихуй столько прямоугольников сколько в слове слогов.

Тема 4. Ударение в слове.

1. Задание: произнести слово выделив голосом ударный слог.

Демонстрируются одна за другой предметные картинки, названия которых представляют трёх сложные слова: бабушка, календарь и т.д.

Задание: назвать картинку, показать слоговую схему слова при помощи фишек, повторить за логопедом интонацию, обозначить ударение маленькой палочкой.

2. Беседа.

Как называется слог, на который падает ударение?

Ударный слог.

Как называется слог на который не падает ударение?

Безударный слог.

Зачем надо уметь выделять ударение в слове?

- . . .?

Послушаем стихотворение и тогда, может быть, вы сможете ответить на мой вопрос.

Ударный слог, ударный слог.

Он назван так не даром.

Эй! Невидимка-молоток

Отметь его ударом!

И молоток стучит, стучит.

И четко речь моя звучит.

Какая строчка стихотворения дает ответ на заданный вопрос?

- «И четко речь моя звучит».

Правильно, ударение делает нашу речь четкой.

Демонстрируются две картинки: Замок и замок.

Задание: назвать картинки показать слоговую схему, выделить голосом ударный слог, обозначить его палочкой.

Слова, обозначающие названия этих двух картинок, могут показаться одинаковыми. Однако у них разный смысл, различить их можно только по ударению. Ударение меняет смысл слова. Дети повторяют слова хором.

3. Фронтальная работа.

Задание: по сюжетной картинке придумать предложение из трёх слов, например: Собака увидела ежа.

Покажем схему предложения на доске, графически обозначив предложение и слова, из которых оно состоит. Затем проговорим каждое слово по слогам, выделим ударный слог голосом и дополним схему.

4. Задание для самостоятельной работы то же. Каждому ребенку дается свой набор сюжетных картинок аналогичного образца (из трёх слов, без предлогов и союзов).

5. Задание: Соедини линиями картинки названия которых одинаковы по описанию, но отличны по звучанию. Чем они отличаются?

Речевой материал к заданиям по теме «Слог»

Из данных слогов составить слово.

Ви (лы, за, но), ки (но, ты, па), но (сы, ты, ры)

Добавить слоги, чтобы получилось слово.

Ро …, за…, ми…, щу…, ма…, во…, ду…, со… .

Переставить слоги чтобы получилось слово.

Ка-ре, нок-бё-ре, ря-на-би, рё-за-бе, ре-де-во.

Тема 5. Звук и буква.

1. Беседа.

Послушайте, что я произнесла: а – а – а!

Что такое звук речи?

Это то, что мы произносим и слышим.

Чем обозначаются звуки речи на письме?

Буквами.

Что такое буквы?

Это то, что мы видим и пишем.

Задание: как правильно называются буквы.

Особое внимание уделяется названиям букв к, л, м, н, р, с, ф, х, ш, щ.

А, б, в, г, д, е, ё, ж, - прикатили на еже,

З, и, й, к, л, м, н, о - дружно вылезли в окно,

П, р, с, т, у, ф, х - оседлали петуха,

Ц, ч, ш, щ, ы, э, ю, я - вот и все они друзья!

Сколько должно быть букв в алфавите?

Тридцать три.

Каких букв не хватает?

Твёрдого и мягкого знаков.

Чем отличаются эти буквы от всех остальных?

Эти буквы не обозначают звуков.

2. задание назвать букву и звук, например: буква А и звук А , буква БЭ , а звук Б.

3
.

4. Выдели первый звук в слове.

Задание: «написать» слово фишками.

Двухсложные слова (открытый слог + закрытый слог): замок, вагон, халат, камыш.

Двухсложные слова (закрытый слог +открытый) шапка, пушка, пилка, тачка.

Двухсложные слова (закрытый + закрытый слог) журнал, компот, ландыш.

Односложные слова со стечением согласных в конце слова: бант, танк.

Односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол, слон, стул, кран – и производные от них слова: столы, столик, краник.

Двусложные слова со стечением согласных в начале слова: крыша, краски, графин.

Двусложные слова разной звуковой структуры: утка, очки, звезда, свисток.

2. Анализ схемы слова.

Задание: назвать, что изображено на картинке. Сделать схему слова используя цветные фишки, над красной фишкой поставить букву обозначающую гласный звук.

Контрольные вопросы: сколько звуков в этом слове? Сколько из них согласных? Назвать гласные. Сколько слогов в этом слове?

Тема 7. Твёрдые и мягкие согласные.

Цель: развитие фонематического слуха.

1. Раздаются цветные фишки, флажки зелёного и синего цвета.

Задание: поднять зеленый флажок если согласный звучит мягко; поднять синий флажок если согласный звучит твёрдо.

Речевой материал: имена детей типа Таня, Вова, Ваня, Люда.

2. Выставляются крупно написанные слоги: Та, Ви, ня, тя, Ро, Лю, ма, ба.

(попутно дети повторяют правило написания большой буквы в именах.)

Внимание детей привлекается к слогам.

Задание: составить имена детей из данных слогов. Цветными фишками выделить мягкий звук.

3. На доске выставлена схема из цветных фишек.

Задание: в соответствии со схемой надо придумать имя.

4. Раздаются предметные картинки.

Задание: назвать картинку, проговорить слово по слогам, объяснить, как звучит согласный.

Речевой материал: названия деревьев, ягод, детёнышей животных.

5. «Написать» слово фишками. С помощью цветных сигналов (синих и зелёных) охарактеризовать согласные по твёрдости и мягкости.

Список литературы

1. «Дефектология» - «Школа – Пресс», №3, 1996.

2. «Дефектология» - «Школа – Пресс», №6, 1996.

3. «Дефектология» - «Школа – Пресс», №3, 1995.

4. «Дефектология» - «Школа – Пресс», №1, 1996.

5. Русский язык. 1 – 4 классы: Развитие устной речи и коррекция письма.

Инновационные подходы: конспекты уроков, упражнения, занимательные задания / авт. – сост. И.В.Фомина, И.В.Щербакова. – Волгоград: Учитель, 2009. – 167с.

6. Коррекция письменной речи в начальной школе. 1 – 4 классы / авт. – сост. Н.П.Мещерякова. – Волгоград: Учитель, 2009, 235с.

7. Коррекция письма на уроках. 1 – 4 классы. – Вып. 2 / авт. – сост. Л.В.Зубарева. – Волгоград: Учитель, 2008, - 119с.

8. Коррекция письма на уроках. 3 – 4 классы: задания и упражнения / авт. – сост. Л.В.Зубарева. – Волгоград: Учитель, 2009, - 143с.: ил.

9. Коррекция письма на уроках. 1 – 2 классы: практические и тренировочные задания и упражнения / авт. – сост. Л.В.Зубарева. – 2е изд., стереотип. - Волгоград: Учитель, 2008. – 86с.: ил.

10. Гайдина Л.И., Обухова Л.А. Логопедические упражнения: Исправление нарушений письменной речи: 1 – 4 классы. – М.: ВАКО, 2008. – 112с. – (Мастерская учителя) и др.

Эта книга логопеда-практика написана в форме конспектов по коррекции специфических звукобуквенных ошибок у учащихся общеобразовательных школ. Книга предназначена для родителей, начинающих логопедов, учителей начальных классов. Логопедам рекомендуется использовать данные конспекты для коррекции фонематического недоразвития у детей с фонематическим, фонетико-фонематическим недоразвитием, а также как часть занятия для детей с общим недоразвитием речи.

ЗАНЯТИЕ 2.
Тема: звуки речи. Гласные звуки и буквы первого ряда.
Цели:
- познакомить учащихся с делением звуков на гласные и согласные, способами их образования;
- познакомить с гласными первого ряда;
- закрепить понятия «звук» и «буква»;
- упражнять в отраженной речи.

Ход занятия
1. Сядет тот, кто назовет звук или напишет букву.
2. Деление звуков на гласные и согласные.
- Послушайте звук [а]. (Логопед произносит протяжно [ аа-а ].)
- Какой рот при произношении [а]? (Широко открыт.)
- Мешает что-либо во рту выходить воздушной струе из горла? (Нет.)
- А вот другой звук - [п]. Свободно ли выходит воздушная струя? (Нет.)
- Почему? Что мешает выходу воздуха? (Смычка губ.)
- Губы при произношении звука [п] смыкаются, образуя преграду.
- Послушайте звук [м]. Свободно ли выходит воздушная струя? (Нет.)
- Почему? Что мешает выходу воздуха? (Смычка -губ.)
- Губы при произношении звука [м] смыкаются, образуя преграду.
- Послушайте звук [о].
- [О-о-о].
- Какие губы при произношении звука [о]? (Округлые, слегка вытянуты вперед.)

СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие
Звуки речи
Звуки речи. Гласные звуки и буквы первого ряда
Звук [а], строчная буква «а»
Звук [о], строчная буква «о»
Дифференциация звуков [а] и [о], строчных букв «а» и «о»
Звук [у], строчная буква «у»
Дифференциация звуков [о] и [у]
Звук[ы]
Гласные строчные буквы второго ряда
Звук [и], строчная буква «и»
Дифференциация гласных звуков [ы] и [и]
Дифференциация гласных звуков [у] и [и], строчных букв «у» и «и»
Звукосочетание [йэ], обозначаемое на письме строчной буквой «е»
Дифференциация звука [и] и звукосочетания [йэ], строчных букв «и» и «е»
Дифференциация звукосочетаний (йо] и [йу], обозначаемых на письме гласными буквами «Её» и «Юю»
Деление слов на слоги
Звукослоговый анализ и синтез слов
Ударение
Твердые и мягкие согласные. (Вводное.)
Дифференциация звуков [н] и [н"]
Дифференциация звуков [т] и [т"]
Дифференциация звуков [д] и [д"]
Дифференциация звуков [с] и [с"]
Дифференциация звуков [з] и [з"]
Дифференциация звуков [л] и [л"]
Дифференциация звуков [р] и [р"]
Дифференциация звуков [л] и [р]
Дифференциация звуков [п] и [т], строчных букв «п» и «т»
Дифференциация звуков [б] и [д], строчных букв «б» и «д»
Дифференция звуков [ч] и [ц]
Дифференция звуков [ш] и [щ], букв «ш» и «щ»
Дифференция звуков [ч] и [щ]
Звонкие и глухие согласные (Вводное)
Дифференциация звуков [с] и [з], [с"] и [з"]
Дифференциация звуков [ф] и [в], [ф1] и [в"]
Дифференциация [п] и [б], [и"] и [б"]
Дифференциация звуков [т] и [д]. [т"] и [д’]
Дифференциация звуков [к] и [г], [к"] и [г"]
Литература.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Коррекция письменной речи у школьников, Бекшиева З., 2009 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать pdf
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.