Развитие пространственных представлений у дошкольников с онр. Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста в норме и с общим недоразвитием речи
В настоящее время психологами и педагогами дошкольных учреждений и консультативных центров психолго-педагогичекого и социального сопровождения отмечается значительный рост числа обращений по поводу тех или иных видов дезадаптации детей дошкольного возраста, неготовности детей старшего дошкольного возраста к началу школьного обучения. Во многих случаях общая оценка интеллектуального развития подобного контингента детей может и не выходить за пределы средненормативных показателей. В то же время при более детальном изучении, у них обнаруживается специфика двигательного, речевого, когнитивного и эмоционального развития, которая лежит в основе несформированности предпосылок овладения программным материалом. Все это делает актуальной проблему оценки особенностей развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, и в частности особенности формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Морараш Виктория Владимировна,воспитатель ГБДОУ д/с №50
Развитие пространственных представлений у детей с ОНР
В настоящее время психологами и педагогами дошкольных учреждений и консультативных центров психолго-педагогичекого и социального сопровождения отмечается значительный рост числа обращений по поводу тех или иных видов дезадаптации детей дошкольного возраста, неготовности детей старшего дошкольного возраста к началу школьного обучения. Во многих случаях общая оценка интеллектуального развития подобного контингента детей может и не выходить за пределы средненормативных показателей. В то же время при более детальном изучении, у них обнаруживается специфика двигательного, речевого, когнитивного и эмоционального развития, которая лежит в основе несформированности предпосылок овладения программным материалом. Все это делает актуальной проблему оценки особенностей развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, и в частности особенности формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста. Исследования формирования пространственных представлений у детей посвящены многочисленные современные труды. В то же время лишь в последних психологических и нейропсихологических исследованиях делается правомерный вывод о том, что пространственно – временная организация деятельности ребенка, формирование пространственной ориентировки и пространственно – временных представлений в онтогенезе лежат в основе не только познавательной, но и эмоциональной жизни ребенка.
Пространственные представления - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты).
В современных методических и психологических исследованиях отмечается, что несформированность всех компонентов речи у детей с общим недоразвитием речи ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует усвоению знаний. Наличие у этих детей отклонений в развитии психических процессов создает дополнительные трудности в овладении знаниями в целом. Пространственные категории относятся к важнейшим понятийным категориям, которые отражаются в речи ребенка и осваиваются им в старшем дошкольном возрасте. Исследование способов передачи пространственных отношений позволяет отразить реальное функционирование языка его использование в коммуникативной деятельности, где локальность выступает как универсальный организующий центр речи, поскольку в любом высказывании фиксируется пространственная сущность мира с помощью языковых элементов выражения этого значения: пространственных предлогов, наречий, прилагательных, существительных, некоторых синтаксических конструкций и т.д.
Несформированность пространственных ориентировок рассматривалась в основном в связи с нарушением у детей письма и чтения. Исходя из анализа лингвистической структуры ОНР как системного нарушения речеязыкового развития, характеристики системности пространственных представлений и их отражения в языке, можно сказать, что при первичном недоразвитии речи несформированность пространственных представлений будет проявляться в нарушениях морфолого-синтаксической составляющей ее грамматической стороны на всех уровнях, препятствуя дальнейшему формированию грамматических конструкций. Кроме того, как показано в исследованиях, в общеобразовательных школах у детей выявляется большое количество ошибок, в основе которых лежит недостаточная сформированность грамматической составляющей речевого развития пространственного наполнения, в связи с чем остается актуальной разработка эффективных методик логопедической работы по преодолению этих нарушений у детей с ОНР III уровня в старшем дошкольном возрасте при подготовке к школьному обучению.
Цель - исследование пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР и их совершенствование в процессе логопедической работы.
Для достижения этой цели были сформулированы следующие задачи исследования:
Разработка методики исследования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР;
Исследование пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР по методике;
Анализ результатов исследования определение особенностей пространственных представлений у дошкольников с ОНР;
Определение путей совершенствования пространственных представлений в процессе логопедической работы с учетом выявленных нарушений.
Задание 1
Цель - изучить представления старших дошкольников с ОНР и с нормальным развитием речи о пространстве собственного тела по вертикальной и горизонтальной оси.
Процедура исследования: ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице и каково взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости).
Инструкция: «Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над глазами, под/над носом, надо лбом, под губами. А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха, сборку ото лба, сбоку от глаза, сбоку ото рта». Если ребенок не справляется с подобным заданием, ему предлагается помощь.
Виды помощи (предлагались детям с ОНР после проведения и регистрации результатов первого обследования): ребенок выполняет анализ расположения частей лица с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания. Выполняет задание с открытыми глазами, с ориентацией на лицо взрослого или вертикально расположенное изображение лица. Выполняет задание, глядя в зеркало. Выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.
Обработка результатов: за каждую правильно названную часть тела начисляется 1 балл (максимум – 10 баллов). Для удобства описания полученных результатов было условно выделено три уровня понимания, практического использования пространственных представлений детей о собственном теле:
низкий уровень – 1 - 3 балла,
средний уровень – 4 - 7 баллов,
высокий уровень – 8 - 10 баллов.
Задание 2
Цель – выявить уровень вербализации представлений о пространственных взаимоотношениях между двумя предметами, находящимися в окружающем пространстве, дошкольников с нормальным развитием речи и с ОНР.
Процедура исследования. Диагностика проводится в следующем порядке в соответствии с основными осями тела:
а) анализ взаиморасположения объектов по вертикальной оси;
б) анализ взаиморасположения объектов по горизонтальной оси;
в) анализ взаиморасположения объектов в направлении вправо/влево.
Оценивается использование ребенком предлогов и простых предложных конструкций.
Стимульный материал: коробок и ручка.
Ребенку показывается коробок с лежащей на ней ручкой. Эти предметы называются.
Инструкция:
1. «Вот видишь, карандаш находится НА коробке. А как сказать (для детей 6–7 лет можно употребить слово «объяснить»), если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается НАД коробкой)?
2. А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)?
3 .Как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается В коробку?)
4. А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ЗА коробку)?
5. Как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПЕРЕД коробкой)?
6. А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается МЕЖДУ ребенком и коробкой)?
7. Как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается СЛЕВА от коробки)?
8. А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается СПРАВА от коробки)?
Возможны различные виды помощи. Однако важно не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Описание положения предмета по отношению к коробке можно повторить, используя какие-либо другие слова, и попытаться получить от ребенка ответ в терминах взаиморасположения объектов в пространстве.
Обработка результатов: оценивается правильное владение предлогами и понятиями «над», «под», «в», «перед», «за», «между», «справа от…», «слева от…»; за каждый правильно использованный предлог мы начисляли 1 балл (максимум – 8 баллов).
Для удобства описания полученных результатов были условно выделены три уровня вербализации представлений детей о пространственных взаимоотношениях между предметами:
низкий уровень – 1 - 2 балла,
средний уровень – 3 - 6 баллов,
высокий уровень – 7 - 8 баллов.
Задание 3
Цель - изучение пространственных представлений дошкольников о взаиморасположении предметов на импрессивном и экспрессивном уровнях.
Процедура исследования: сначала анализируются пространственные взаиморасположения объектов по вертикальной оси, затем – по горизонтальной, затем - в направлении вправо/влево. Пространственные взаиморасположения вначале анализируются на уровне понимания и показа ребенком (импрессивный уровень), далее – на уровне самостоятельного употребления ребенком предлогов и составления им пространственных речевых конструкций (экспрессивный уровень).
Стимульный материал: картинка.
Инструкция:
Покажи любой предмет над мячом.
Покажи, что находится под кроссовкой.
Скажи, где находится машина по отношению к медведю?
Как ты думаешь, где находится елка по отношению к медведю?
Покажи, что находится перед полкой с игрушками?
Покажи, что находится за полкой с игрушками?
Как ты думаешь, где находится полка с игрушками по отношению к кукле?
Покажи, что находится справа от полки с игрушками?
Покажи, что находится слева от стаканчика с карандашами?
Скажи, что находится на полке слева от ракеты?
Что находится на полке справа от елки?
Обработка результатов: за каждый правильно показанный предмет и использованный предлог начислялся 1 балл (на импрессионном уровне максимум – 6 баллов, на экспрессионном уровне максимум – 5 баллов).
Задание 4
Цель - изучить пространственные представления на уровне собственного тела в направлении вправо/влево старших дошкольников с нормальным развитием речи и с ОНР.
Процедура исследования: сначала проводится простая ориентировка, если это задание выполнено, то переходят к следующему, если нет - прекращают.
Первая инструкция для простой ориентировки: «Подними левую руку (начинать только с левой руки), покажи правый глаз, левую ногу».
Вторая инструкция: «Возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой - за правое ухо, правой рукой - за левое ухо, покажи левой рукой правый глаз».
Обработка результатов:
выполнены оба задания - 3 балла
выполнена только простая ориентировка - 2 балла
не выполнено ни одного задания-1 балл
Комплексный подход в работе по формированию пространственных представлений у дошкольников с ОНР:
1) способствует формированию ориентации в схеме собственного тела и вербализации пространственных отношений;
2) способствует формированию сенсорных эталонов;
3) формирует умение ориентироваться на листе бумаги, плоскости, окружающем пространстве;
4) позволяет обогатить и активизировать словарный запас;
5) сформирует определенные грамматические категории языка, способствует развитию связной речи;
6) позволит преодолеть стойкие аграмматизмы в речи;
7) разовьет общую и мелкую моторику;
8) позволит оптимизировать развитие артикуляционной моторики и артикуляционного праксиса;
9) совершенствует темпо-ритмическую, ритмико-мелодическую сторону речи;
10) создаст основу для успешного овладения учебной деятельностью: счетом, чтением, письмом, уменьшит вероятность нарушений чтения и письма;
11) создаст оптимальные внешнесредовые условия в детском саду и дома;
12) позволит преодолеть нарушение развития оптико-пространственного гнозиса;
13) повысит уровень актуального интеллектуального развития ребенка;
14) повысит уровень социальной адаптации ребенка;
15) сформирует познавательную активность, кругозор;
16) повлияет на формирование сознания, нравственно-патриотических качеств личности;
17) повысит культуру родителей, привлечет к активному сотрудничеству .
При развитии пространственных отношений главной задачей будет - формирование у ребенка пространственных представлений, восприятия и прочих речевых обозначений пространственных отношений. В процессе работы необходимо учитывать онтогенез становления пространственных функций. Упражнения и задания должны даваться в следующей последовательности: уточнение и развитие “схемы тела”, (верх, вниз, вперед, назад, справа, слева); восприятие реального пространства (по отношению к собеседнику; временное расположение предметов в пространстве, на плоскости. Пространственные ориентировки включают в два вида ориентировки, тесно взаимосвязанные между собой - ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.
Развитие представлений о ”схеме тела”. На этом пути важно определить ведущую руку. От того какая рука главная, будет зависеть постановка схемы коррекционного воздействия, кроме этого необходимо учитывать словарный запас ребёнка и расширять его по мере необходимости. Ориентировка детей в окружающем пространстве, развивается также в определенной последовательности. Сначала, это положение предметов по вертикальной оси (верх-низ), затем вперёд и назад, затем отношение объектов (справа или слева). Ребенок определяет его (положение) в том случае, если предметы расположены сбоку, т.е. ближе к той или иной руке. При этом в начале работы все действия сопровождаются движениями рук и глаз. Затем, по мере закрепления понятия, оформляются речевые обозначения. Основными направлениями работы является формирование пространственного восприятий, пространственных представлений и ориентации. Развитие пространственных представлений играет большую роль в процессе социальной адаптации ребенка, а также создает основу для успешного овладения учебной деятельностью: счетом, чтением, письмом.
В работе по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР используются:
1) методы, вызывающие эмоциональную активность (игровые воображаемые ситуации, игры-драматизации, театрализация, сюрпризные моменты, элементы новизны, юмор и шутка);
2) дидактические игры (настольно-печатные игры, игры, направленные на развитие сенсорного развития, сюжетно-ролевые игры; лексико-грамматические игры и упражнения);
3) методы и приёмы, активизирующие воображение и повышающие творческую активность (эмоциональная насыщенность окружения; мотивирование детской деятельности, исследование, проблемные ситуации и задачи, вопросы, задаваемые детьми.);
4) методы, повышающие познавательную активность (сравнение, моделирование)
5) логоритмика;
6) образец правильного выполнения задания, который дает педагог;
7) объяснение демонстрируемых постановок, передвижений;
8) активные приемы, как (сопряженная) речь ребенка и логопеда, а также отраженная речь (незамедлительное повторение ребенком речи- образца);
9) оценка ответа или действия и исправление;
10) отчет о выполненном действии, поручения;
11) специфичный прием – образная физкультурная пауза, которая благодаря сочетанию движений детей с произнесением отрабатываемых грамматических конструкций служит одновременно и отдыхом, и закреплением учебного материала;
12) поисковый;
13) наглядные приемы: показ, демонстрация, составление схем, планов.
В работе формированию пространственных представлений важно использовать такие формы организации помощи ребенку, которые позволят более эффективно компенсировать нарушение в его развитии и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить вторичные отклонения; подготовить детей к последующему обучению в школе, т.е. сформировать у детей необходимые для обучения в школе знания, умения и навыки. Поэтому все содержание познавательного материала, который предстоит усвоить ребенку должны были представлены в виде системы переходящих друг в друга игр и игровых заданий при комплексном подходе в непрерывной системе коррекции ОНР. Комплексный подход реализуется в процессе логопедического воздействия, которое направлено на коррекцию как непосредственно нарушенной речевой функции, так и неречевых функций, тесно связанных с ней и нарушающихся при том или ином поражении, в результате чего возникает речевая и неречевая симптоматика, совокупность которой и составляет синдром нарушения.
Система работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи исходит из того, что в дошкольном детстве преобладают наглядно-действенные и наглядно-образные формы мышления, что игра – ведущий вид деятельности дошкольника. Такая система работы дает возможность:
Обеспечить разносторонний максимально возможный уровень речевого, умственного, физического, нравственного развития детей за счет создания адекватных для них педагогических условий и комплексного подхода к процессу образования;
Преодолеть речевые нарушения у дошкольников;
Сформировать отдельные структурные компоненты развития речи; повысить речевую мотивацию;
Подготовить детей с общим недоразвитием речи к обучению в школе;
Обеспечить психологический комфорт и развитие эмоционально-волевой сферы;
Дать ребенку представления об окружающем мире; анализ и синтез которых организуют впечатления в систему знаний;
Повысить уровень актуального интеллектуального развития ребенка.
Дидактические игры, упражнения направленные на формирование и развитие пространственных представлений.
1.Ориентировка “на себе”; освоение “схемы собственного тела”:
Игра “Обезьянки”. Игра проводится без учета зеркального отражения частей тела. Детям надо, повторяя все действия за педагогом, показать и назвать части лица, головы.
Игра “Путаница”. Детям предлагают правой рукой закрыть левый глаз; левой рукой показать правое ухо и правую ногу; дотянуться левой рукой до правого носка, а правой рукой - до левой пятки и т.д.
Игровые задания: “Назови, что находится выше носа”, “Угадай, какую часть тела я загадала” .
2. Ориентирование в окружающем пространстве
1) Игры на формировании ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от себя”:
Игра «Где находится?” ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз, предлагают открыть глаза, и опять просят показать правую руку, назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.
Игра: “Что стоит внизу, наверху, (Кто стоит)”. Цель: знакомство с пространственными отношениями, выраженными с помощью предлогов “на”, “под”, “рядом”.
Игра “Колокольчик”. Все дети сидят на ковре, один из них – водящий, он закрывает глаза. Ведущий (воспитатель) отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик. Тот, кто водит, должен назвать, – откуда слышен звон. Если называет верно, то становится ведущим.
Игра “Заводная кукла”. Воспитатель предлагает детям представить, что они игрушки на пульте управления, которые умеют точно выполнять команды своего инструктора. Воспитатель подает команды: “Игрушки, сделайте два шага вперед, поворот налево. Руки за спину, один шаг назад. Руку правую вверх, три шага вперед и т.д.”
Игра “Скажи наоборот”. Эту игру можно проводить как со всеми детьми, так и с 1-2. Воспитатель называет пространственные ориентиры, а ребёнок, получивший знак (мяч, стрелка, фишка и т.п.), называет ориентир, противоположный по значению. Например: лево – право, верх – низ, и т.д.
Игра “Магазин”. Ребенок получает “покупку”, точно назвав местоположение предмета.
2) Игры на формирование ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от другого” и “от объекта”
Игра “Что изменилось?” Цель: знакомство с тем, что пространственные отношения между предметами могут заменяться: предмет, который был наверху (слева), сможет оказаться внизу (справа), и наоборот.
Игра “Контролер”: ребенок (контролер) располагается перед другими участниками игры – пассажирами, у которых есть билеты красного и зеленого цвета. Сзади “контролера” с правой и левой стороны кладутся обручи, обозначающие автобусы. “Пассажиры” с красными билетами направляются “контролером” в левый автобус, а с зелеными в правый.
Игра “Где я сяду”. Цель – формирование умения занимать определенное пространственное положение по заданному условию (от себя, от предмета).
3) Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве)
Игра “Назови соседей”. Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.
Вариант 1: ребенка просят найти изображение какого-то предмета и определить: - что изображено справа от него, - что нарисовано под ним, - что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.
Вариант 2:Ребенка просят назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся: - в правом верхнем углу, - вдоль нижней стороны листа, - в центре листа, и т.п.
Игра “Лабиринт”. Воспитатель раздаёт каждому ребёнку лист, на котором нарисован лабиринт и стрелочной указано начало пути. Затем детям предлагается помочь найти дорогу к кубку, для этого необходимо выполнить инструкции, а затем проверить правильность их выполнения. Вначале лист с лабиринтом надо расположить так, чтобы вход в него был слева (справа, вверху, внизу), затем идти по нему (вести линию) до поворота, поворачивать в нужную сторону по инструкции. Например, вход в лабиринт внизу, идём вверх, влево, вверх, вправо, вниз. Дойдя до конца, дети могут себя проверить: воспитатель этот же маршрут нарисовал маркером на пленке, наложив её на свой лист, ребёнок видит – весь ли путь он проделал верно.
“Геометрический диктант”. Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Воспитатель даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг – в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения.
Игра “Я еду на машине”. Перед каждым ребёнком лист бумаги (А4) и маленькая машинка. Дети, слушая инструкции воспитателя, передвигают машинку в нужном направлении. Например, из центра листа машинка поехала в правый нижний угол, затем вдоль правой стороны в правый верхний угол, затем в левый нижний угол, к середине правой стороны и т.д.
Игра “Укрась ёлку”. Цель – найти местоположение игрушки по инструкции.
4) Игры на восприятие пространственных отношений между предметами
Игра “Что где стоит?” Цель – установление пространственных отношений между предметами. (“Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка”).
Игра “Давай меняться”. Цель – формирование умения определять свое местоположение по заданным ориентирам. Воспитатель даёт инструкции: например, Саша, встань так, чтобы справа от тебя была стена, а перед тобой была Полина. Если Саша отыскал место верно, то ребёнок, стоящий на этом месте, встаёт на Сашино место.
Игра “Да-нет”. Цель – формирование умения определять пространственное положение предмета. Например: “Я загадала предмет, а вы с помощью вопросов должны определить его местонахождение”. Дети задают вопросы: “Этот предмет находится справа? Справа у окна? Справа у розы? На подставке? В шкафу? На верхней полке?” и т.д.
Игра “Волшебное дерево”. Цель – формирование умения отражать пространственные отношения между предметами в речи. Дети называют местоположение яблок, гусениц, облака по отношению к дереву.
Игра “Найди магнит”. Перед детьми на магнитной доске разнообразные магниты. Каждый из них загадывает, – какой магнит он будет искать с закрытыми (завязанными) глазами. Дети по очереди выходят к доске, чтобы найти “свой” магнит, при этом остальные дети дают подсказки, где искать. Например, выше, выше, ещё выше, левее, чуть-чуть вниз.
Игра “Новоселье”. Каждый из детей по очереди должен “заселить” дом по заданной инструкции. Например, внизу квартиры получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок – слева, а обезьянка – между мышкой и козлёнком, и т.д.
Дидактическая игра «Сделай, не ошибись»
Детям предлагается выполнить задания и ответить на вопросы. Используются предлоги, обозначающие пространственные отношения (выше, ниже, справа, между, перед, сзади).
Положи мяч справа от куклы. Куда ты положил мяч?
Поставь пирамидку между куклой и мячом.
Посади мишку сзади куклы. Куда ты посадил мишку?
Встань так, чтобы дверь была справа от тебя. Где дверь?
где находится?” ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз, предлагают открыть глаза, и опять просят показать правую руку, назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.
Упражнения на определене пространственного расположения рисунков на картинке относительно друг друга.
Кто находится в центре рисунка? (Бабочка.)
Что находится в правом верхнем углу? (Туча.)
Что находится слева от бабочки? (Ромашка, птица.)
Где находится дом по отношению к бабочке? (Внизу слева.)
Где находится туча по отношению к бабочке, собаке, птице? (Наверху справа, над собакой, справа.)
Кто находится в правом нижнем углу? (Собака.)
Дорисовать правое ухо. Дорисовать левое ухо.
Дорисовать левую бровь и правый глаз. Дорисовать правое ухо и левый глаз.
Упражнение № 1
Цель: закрепление основных направлений пространства в схеме собственного тела.
Тому, у кого на парте лежит квадрат, закрыть его правой рукой.
Тому, у кого лежит круг, взять его в правую руку и приложить к правому уху.
Тому, у кого на парте лежит овал, приложить его к левому боку. И т. д.
Упражнение № 2
Цель: формирование навыков определения направления пространства относительно себя и других.
Логопед вывешивает на доске макеты птиц, летящих в разных направлениях, и даёт каждому задание.
Найди ту, которая летит левее всех.
Нади ту, которая летит правее всех.
Найди ту, которая летит выше всех вправо.
Разделы: Логопедия
Практика логопедической работы показывает, что у детей с ОНР наряду с коррекцией звукопроизношения, формированием грамматического строя речи, развитием лексических представлений и связной речи нельзя недооценивать значение формирования слоговой структуры слов. О важности данной работы говорит тот факт, что усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребёнка в школе.
Овладение слоговым составом детьми в онтогенезе идет интенсивно, опережая звуковую наполняемость слова, и заканчивается примерно к трем годам. Ошибки, встречающиеся в речи детей до этого возраста, можно отнести к группе упрощения звуко-слогового состава слова: уподобление слогов, упрощение стечений согласных, реже - сокращение числа слогов.
У детей с общим недоразвитием речи нарушения слоговой структуры слова к трём годам не исчезают, а, наоборот, приобретают ярко выраженный, стойкий характер.
Дети с данной речевой патологией, не имея возможности правильно произносить слова, затрудняются также при их анализе. Допускаются многочисленные ошибки, которые соотносятся с искажениями слоговой структуры: элизии (пропуски звуков, слогов), перестановки звуков и слогов, итерации (добавление), антиципации (замена предшествующих звуков последующими), парафазии (замены). При отсутствии специальной коррекционной работы эти ошибки проявляются в дальнейшем при чтении и письме. Причем трудности возникают не только при анализе и написании слов, произношение которых недоступно ребенку, но также и в тех случаях, когда слова верно произносятся в устной речи.
Этот факт свидетельствует о том, что искажения слоговой структуры обусловливают нарушенное формирование всей системы фонемного анализа и синтеза, что неизбежно приводит к дисграфии и дислексии. Важность проблемы делает актуальным поиск новых эффективных методов коррекции нарушений слоговой структуры.
В последнее время в работах разных исследователей все чаще поднимается вопрос о взаимовлиянии формирования пространственных представлений и речи ребенка. Современные данные нейропсихологической науки говорят о пространственных представлениях как о базисе, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов у ребёнка - письмо, чтение, счёт и др. Недостаточность пространственных представлений непосредственно проецируется на восприятие и воспроизведение последовательности элементов слова. При исследовании формирования слоговой структуры и звуко-слогового анализа детей с ОНР выявляется зависимость между уровнем сформированности пространственных представлений и наличием специфических трудностей в усвоении слоговой структуры, а также проведением звуко-слогового анализа слов.
Это можно объяснить тем, что слово представляет собой определенную последовательность звуков и слогов, развертывающуюся во времени и пространстве. И преодолеть нарушения слоговой структуры слова можно лишь в том случае, если ребенок осознает, что слово - это ряд звуков, имеющий начало, середину, конец, с теми же правилами отсчета слева направо, что и любой физический ряд.
Так как необходимым условием коррекционного процесса является опора на онтогенетический принцип, рассмотрим становление пространственных представлений в норме.
Пространственная ориентировка в онтогенезе осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и последующего словесного обозначения пространственных категорий.
Развитие ориентировки в окружающем пространстве начинается с познания схемы собственного тела, различение левой и правой его стороны, т. е. ориентировка в окружающем у детей базируется на ориентировке "на себе".
Первоначально различаемые направления дети соотносят, прежде всего, с определенными частями собственного тела:
- вверху - внизу (например, вверху - голова, внизу - ноги),
- впереди - сзади (например, впереди - лицо, сзади - спина),
- направо - налево (например, направо - правая рука, налево - левая).
Наиболее легким для детей является выделение верхнего направления, которое дифференцируется первым, что объясняется вертикальным положением человеческого тела. Направления горизонтальной плоскости, вперед - назад, выделяются позднее. Особую трудность представляет различение левого и правого направлений, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой руки.
Дети с нормальным развитием в возрасте трех - трех с половиной лет практически легко выделяют ведущую руку, но не владеют речевой дифференцировкой правого и левого. "Правое" и "левое" среди всех речевых дифференцировок являются наименее чувственно подкрепленными, абстрактными. Эта отвлеченность и затрудняет усвоение данных словесных категорий в онтогенезе, требует высокой степени осознанности пространственных представлений.
Показателем развития пространственной ориентации в дошкольном возрасте может служить постепенный переход к овладению анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем пространстве.
В пятилетнем возрасте дети абсолютизируют зоны пространства: переднюю, заднюю, правую, левую. В каждой из зон выделяют два участка: впереди слева, впереди справа и т. п. Двигательные реакции переходят в разряд умственных действий, а речевые акты переносятся во внутреннюю речь.
Этап овладения детьми квазипространственными представлениями позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними. На этом этапе происходит усвоение предлогов и наречий пространственного значения. В возрасте 6-7 лет дети в норме владеют 20-22 предлогами.
В сложном комплексе дизонтогенеза при ОНР уровень несформированности пространственных представлений различен. Он проявляется в трудностях ориентировки в собственном теле и пространстве, в неумении различать правую - левую стороны, в расстройстве конструктивного праксиса, в нарушении определения последовательности элементов действия. В более тяжёлых случаях - в нарушении понимания и употребления грамматических средств, которые выражают пространственные отношения и выражаются с помощью сложных логико-грамматических конструкций.
Необходимость развития пространственного гнозиса у детей с ОНР не вызывает сомнений. Практика работы показала, что формирование пространственных представлений у дошкольников с ОНР может быть более эффективным при условии тесного взаимодействия психолога и логопеда. Занимаясь изучением ребёнка для выбора форм коррекционного воздействия, прогнозированием их эффективности, они определяют недостатки его общего и психического развития и организуют работу по их исправлению. Совместная деятельность учителя-логопеда и педагога психолога позволяет эффективно скорректировать имеющиеся нарушения развития пространственных представлений, что помогает ребёнку легко адаптироваться в дошкольной среде, успешно развиваться и обучаться.
Оптимальной формой работы в этом направлении являются интегрированные занятия. Они строятся с опорой как на специальные принципы: использование сохранных психических процессов и сохранных анализаторных систем при обучении, учет зоны ближайшего развития ребенка, поэтапное формирование умственных действий, так и на группу общедидактических принципов: наглядности, доступности, учета возрастных особенностей, индивидуального подхода.
Исходным является этап восприятия схемы собственного тела. Важной задачей данного направления работы является обогащение практического, чувственного опыта детей; формирование умения определять пространственные направления в различных ситуациях, расширение словарного запаса пространственной терминологией. Для решения поставленных задач используются упражнения и игры, которые проводятся как организационный момент на занятиях, на физкультурных минутках, в подвижных играх. ("Покажи", "Разложи мячи" "Сосед, подними руку" и т. п.)
Усложнением является определение пространственного расположения предметов по отношению к себе. На данном этапе в работу включаются игры: "Посади бабочку на цветок справа от себя, слева от себя", "Кто правильно назовёт", "Сядет тот, кто назовет предмет справа от себя, слева от себя" и т. п.
Далее анализируются пространственные отношения между различными предметами и отрабатываются речевые понятия, обозначающие их местоположение: "Слева или справа от дерева нарисован гриб?", "Где нарисована елочка?", проводятся игры "Найди игрушку", "На лугу пасутся:" и т. п. На этом этапе расширяется лексический запас детей, необходимый для обозначения пространственных отношений предметов, в активный словарь вводятся предлоги и пространственные наречия.
Создавая базу для формирования слоговой структуры слова и звуко-слогового анализа, а физминутках используются различные построения детей (в колонну, шеренгу и т. п.), после чего детям задаются следующие вопросы: "Где ты стоишь?", "Кто стоит впереди тебя?", "Кто сзади тебя?". Проводятся различные игры, цель которых - найти место в ряду по инструкции, правильно назвать чье-либо местоположение: "Кто быстрее?", "Угадай-ка", "Найди свое место" и т. п.
Следующим этапом решения данной задачи является работа с картинным материалом. Проводятся игры: "Пустое место" (используется сказка "Репка"), "Добавь картинку" (в начало, середину, конец ряда, после первой, перед второй, между третьей и четвертой и т. п.), "Где была картинка?". Также проводится работа с последовательными сюжетными картинками: "Что было сначала, что потом, чем все закончилось?". При этом уделяется внимание обучению детей планированию, заполнению смысловых скважин текста и т. п.
Развитию пространственных представлений и мелкой моторики способствует выполнение различных графических заданий в индивидуальных тетрадях в клетку. При этом используются следующие приемы работы: рисование под диктовку различных видов "заборчиков" в тетрадях в клетку (одна клетка вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка вправо - продолжить до конца строки), простых предметных рисунков (елочка, лодка, пирамидка и т. п.). Или заданий типа "Нарисуй три цветка разного цвета и размера так, чтобы средний был самый высокий, а последний - красного цвета". Данные упражнения способствуют также развитию внимания.
Практический опыт показывает, что после подобной коррекционно-развивающей работы у детей легче формируется понятие о том, что слово - это ряд звуков и быстрее усваиваются правила отсчета фонем, что в целом создаёт оптимальные условия для формирования слоговой структуры слова.
Ориентация совместной работы учителя-логопеда и педагога-психолога на развитие пространственных представлений помогает создать основу для овладения ребёнком слоговой структурой слова и оптимизировать весь коррекционный процесс.
Литература.
- Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2001.
- Н.С. Четверушкина. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. Практическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. - М.: "Издательство Гном и Д", 2001.
- Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. - М.: Книголюб, 2005.
- О.В. Титова. Справа - слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП. - М.: "Издательство" ГНОМ и Д", 2004.
- В.Л. Шарохина. Коррекционно-развивающие занятия в старшей группе: Конспекты занятий, демонстрационный и раздаточный материал . - М.: Прометей; Книголюб, 2003.
Особенности усвоения математических представлений у детей с ОНР
Экспериментальные данные показывают, что математические представления у детей с нарушениями речи отличаются своеобразием. Дети с общим недоразвитием речи имеют практические навыки счета, могут выполнять сравнение численности групп предметов, действия сложения и вычитания.
Однако их знания о множестве, числе и счете неустойчивы, требуют постоянной зрительной опоры . Недостаточно обобщенный сенсорный опыт затрудняет расширение и углубление знаний о зависимостях между величинами. Отсутствие комментирования математических операций осложняет переход к умственной форме выполнения действий. Дошкольники испытывают трудности в понимании инструкции к заданию, смысла математических терминов, не могут включить в речевое высказывание известные им математические фразы.
Они не умеют пользоваться словесными образцами, не опираются на них при построении фразы, затрудняются осуществить перенос на аналогичное задание. Большинство детей не могут запомнить инструкцию, удержать в памяти вербальную (речевую) организацию практического задания.
Несмотря на то, что дети умеют создавать сериационный ряд по величине, различают длину, ширину и высоту предмета, им тяжело использовать имеющиеся знания, включать их в более сложную деятельность. Представления о величине предполагают обозначение полученных результатов сравнения по протяженности. Поскольку для этого необходимо использовать в речи разные формы имен прилагательных, что для дошкольников с нарушениями речи крайне трудно, они не могут назвать величину предметов.
Наблюдается отставание в восприятии пространственных отношений между предметами. Так, сравнительно близко расположенные друг к другу предметы воспринимаются ими как непрерывность . При распознавании пространственных отношений дети старшего дошкольного возраста с нарушением речи часто пользуются приемом бесконтактной близости, т.е. отражаемое пространство для них еще диффузно (рассеяно). Испытывают трудности в определении местоположения предмета и его отношения к себе и другим предметам.
Характеризуя восприятие времени дошкольниками этой категории, можно сказать, что в целом они понимают смену событий, их периодичность, определяют основные признаки временного интервала. Однако, дети с ОНР не могут строить связное высказывание о содержании деятельности в определенный отрезок времени, оценивать время с разных сторон. Они не объясняют причинно-следственные временные связи, не понимают смысла слов, обозначающих относительные временные отношения (вчера, сегодня, завтра).
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
особенности формирования математических представлений у детей с нарушениями речи
В этой статье мной обобщён опыт работы по формированию математических представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития. К статье прила...
ОСОБЕННОСТИ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ А.Н.Кудрявцева ТОГОУ «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения»
Ни один вид деятельности, характерный для дошкольного возраста, у детей с интеллектуальным недоразвитием не развивается полноценно без специального обучения .В системе коррекционно-педагогической п...
Об особенностях формирования элементарных математических представлений у детей с нарушением зрения.
Под математическим развитием дошкольников следует понимать сдвиги и изменения в познавательной деятельности личности, которые происходят в результате формирования элементарных математических представл...
1.4. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ В НОРМЕ И С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.
Пространственные представления - это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека.
В современной философии образования различают пространство концептуальное - продукт мышления человека для научного познания реального пространства и, следовательно, носящее абстрактный характер (в частности, геометрические пространства), и пространство перцептуальное (воспринимаемое человеком своими органами чувств).
Пространственные представления относятся к концептуальному пространству и являются образами, представлениями, созданными мышлением ребенка, закрепленными и отображаемыми вовне с помощью речи и действий.
В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня , каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. Более глобально последовательность овладения пространственными представлениями в дошкольном детстве можно разделить на два больших блока.
1. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Это представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (о нахождении того или иного предмета, о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.
Развитие пространственных представлений этого блока в дошкольном детстве подчиняется одному из главных законов развития -- закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем -- о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).
В норме все эти представления формируются уже к трем годам. Поскольку логопедическое заключение «общее недоразвитие речи» в этом возрасте еще не ставится, так как не закончилось формирование фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, то в литературе нет указаний на отличие в формировании данных представлений у детей с ОНР.
2. Вербализация пространственных представлений
Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.
Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития.
В норме все эти речевые определения пространственных отношений формируются к 6-7 годам. Однако, у детей с 1-2 уровнем ОНР эти определения или не появляются (1 уровень) или заменяются на более простые «там», «тут» и сопровождаются жестами. У старших дошкольников с ОНР 3 уровня особенность усвоения ими речевых норм обозначения пространственных отношений выражается в том, что ограниченность речевого общения, отставание в развитии поз-навательной деятельности не позволяют детям самостоятельно ов-ладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: «Мячик выкатился из шкафа. Лампа висит на столе. Мяч лежит над стулом.» Дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с суще-ствительными. Однако, при усложненных заданиях (типа: Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом) нередко появляются ошибки (Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей). Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова. Уро-вень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у старших дошкольников с нормально развивающейся речью. Так, при составлении рассказов по картинке при объяснении пространственного расположения героев и предметов, им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагма-ми или короткими фразами. Уровень самостоятельности при сво-бодных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер.
Восприятие описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР на основе разработанного комплекса логопедических занятий
Современный ребенок к 4,5 - 5 годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки...
Выявление и коррекция фонетико-фонематических нарушений у детей с недоразвитием речи
Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка...
Дидактические игры в логопедической коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией
Коррекционно-логопедическая работа по выявлению и предупреждению дисграфии у младших школьников с ОНР
Общее недоразвитие речи выражается в том, что нарушается как звуковая сторона речи (включая фонематические процессы), так и смысловая. Оно имеет разную степень выраженности, имеющую, по классификации Р.Е. Левиной...
Нарушение грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия...
Обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи рассказу по картине
Особенности формирования коммуникативной функции речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи
Общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика...
Особенности формирования коммуникативной функции речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи
Роль игры в развитии речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Теоретико-методологический анализ формирования навыков связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня
Определяя специфику обучения навыкам связной речи, мы исходили из утвердившегося в психолингвистике представления о речи как о совокупности отдельных речевых действий, которые следует формировать поэтапно . Этот же принцип предложен В.К...
Условия формирования системы сенсорных эталонов на занятиях по формированию элементарных математических представлений у воспитанников логопедической группы ДОУ
Перейдем к проблеме усвоения детьми с общим недоразвитием речи сенсорных эталонов. Многие известные педагоги и психологи (А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, Г.А. Волкова, Н.Ю. Борякова) отмечают...
Формирование пространственных представлений у детей в норме с общим недоразвитием речи
Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей резко задерживается формирование всех компонентов языка. Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи. }
Загрузка...
